فصل دوم : نوآوری های ماهوی ناظر بر جرایم حدی در لایحه

 

در این فصل نوآوری های ماهوی کتاب حدود مورد بررسی قرار می‌گیرد . این فصل شامل چهار مبحث می‌باشد :

 

-رفع خلاءهای تقنینی گذشته

 

-طرح مقررات ضروری

 

-انطباق بیشتر مقررات ناظر بر محاربه با موازین فقهی

 

-صیانت از مصالح عمومی جامعه و اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها .

 

مبحث نخست : در زمینه رفع خلاءهای تقنینی گذشته

 

در قانون مجازات اسلامی شاهد ابهاماتی در برخی از مواد هستیم که در لایحه جدید مقنن سعی نموده این ابهامات را بر طرف نماید و مقنن در لایحه علم قاضی را در تمامی جرایم حدی پذیرفته است و به ابهامات موجود در این زمینه پایان داده است . در خصوص سرقت حدی نیز دو نوآوری به چشم می‌خورد .اول اینکه سرقت یکی از شرکااز مال مشاع در صورتی که بیش از سهم خود باشد و به میزان حد نصاب برسد مستوجب حد است . و دیگر اینکه در صورتی که چند نفر در هتک حرز و سرقت مال شرکت داشته باشند سهم هریک از آن ها باید به ۵/۴ نخود طلای مسکوک برسد .

 

گفتار نخست : در زمینه مقررات ناظر بر علم قاضی

 

علم قاضی در امور کیفری هم به عنوان پشتوانه و اعتبار سایر ادله و هم به عنوان ادله اثبات دعوای کیفری پذیرفته شده است .

 

در قانون مجازات اسلامی در ماده ۱۰۵ آمده است : حاکم شرع می‌تواند در حق الله و حق الناس به علم خود عمل کند و حد الهی را جاری نماید و لازم است مستند علم را ذکر کند . اجرای حد در حق الله متوقف به درخواست کسی نیست ولی درحق الناس اجرای حدمتوقف به درخواست صاحب حق می‌باشد .

 

این ماده مبین اعتبار علم قاضی برای اثبات تمامی جرایم می‌باشد .

 

در اثبات جرایم لواط ، مساحقه ، سرقت ( مواد ۱۲۰ ،۱۲۸ ،۱۹۹ ق.م.ا) علم قاضی به عنوان یکی از ادله اثبات جرم معتبر است .

 

در برخی جرایم قانون‌گذار با اینکه در مقام احصای دلایل اثبات برخی از جرایم ، مبادرت به احصای دلایل ‌کرده‌است ، علم قاضی را به عنوان ادله اثبات به همراه سایر ادله ذکر نکرده است . جرم زنا ، شرب خمر ، محاربه ، قوادی و قذف از این گونه است . به همین دلیل عده ای از حقوق ‌دانان تفسیر کرده‌اند که در جرایمی که قانون‌گذار در مقام احصای ادله اثباتی جرم ، به علم قاضی اشاره نکرده است .یعنی آن جرم فقط به طرق اثباتی خود قابل اثبات است و در این زمینه علم قاضی حجت نیست

 

و حتی پا فراتر از این گذاشته و نظر داده‌اند که ماده ۱۰۵ ق.م.ا در باب جرم زنا وارد شده و منظور از حق الله و حق الناس در این ماده مواردی است که مربوط به جرم زنا می شود و لذا این ماده اطلاق ندارد و ناظر به مورد خاص است و نتیجه گرفته اند که علم قاضی در موارد غیرمصرح در بین ادله اثباتی ، به رغم مقام بیان قانون‌گذار ، قطعاً حجت نیست و استناد به فقه و نظر مشهور فقها نیز در مقام فقدان ، ابهام ، اجمال یا تعارض نصوص قانونی مدون است و قاضی نمی تواند برای صدور حکم مستقیماً به کتب فقهی مراجعه نماید .

 

این ابهام و تناقض در مقررات قانون فعلی از آنجا ناشی می شود که قانون مجازات اسلامی ‌بر اساس نظرات امام خمینی در تحریر الوسیله تدوین گردیده است . در خصوص ماده ۱۰۵ که ذیل بحث زنا آمده است ، این حکم اختصاص به اثبات زنا و موارد دیگری که در این قانون به جواز صدور حکم ‌بر اساس علم قاضی تصریح شده است ، دارد . در کتاب تحریرالوسیله امام خمینی ، پیش از حجیت علم در ضمن بحث زنا ، در بحث صفات قاضی به عنوان یک قاعده عمومی ، فتوا داده شده که قاضی در همه موارد می‌تواند به علم خود عمل کند، حتی اگرعلم قاضی درمخالفت با بینه و سوگند باشد . اما در باب سایر حدود و ابواب قصاص ‌در همه مواردی که به بیان راه های اثبات می پردازند این حکم تکرار نمی شود . برای مثال در ابواب قذف ، شرب مسکر ، محاربه ، ارتداد به ذکر علم قاضی به عنوان یکی از ادله اثبات نمی پردازند . قانون‌گذار نیز به همین صورت از تحریرالوسیله تبعیت نموده و این توهم ایجاد گشته که منظور قانون‌گذار حصر حجیت علم قاضی به موارد یاد شده است .

 

الف : پذیرش علم قاضی در تمامی جرایم حدی

 

فقها ‌در مورد محدوده علم قاضی بسیار اختلاف نظر دارند و به طور کلی می توان آن ها را در چهار گروه زیر خلاصه کرد : ^[۶۰]

 

الف : مشهور فقهای امامیه بر این باورند که قاضی غیرمعصوم (ع) در همه دعاوی و جرایم ، اعم از حق الله ، چون شرب خمر و زنا و حق الناس نظیر قصاص و قذف می‌تواند به استناد علم خویش قضاوت کند از جمله این فقها می توان به سید مرتضی ، شیخ طوسی ، محقق حلی ، علامه حلی ، شهید اول و شهید ثانی اشاره کرد .

 

ب : مرحوم ابن جنید بر این باور بود ، که قاضی مطلقاً نمی تواند مطابق علم خود قضاوت کند چه در حق الله و چه در حق الناس .

 

ج : برخی دیگر ، قول به تفصیل را به ابن جنید نسبت داده‌اند ، ‌به این معنی که ایشان گفته است : قاضی فقط در حق الله می‌تواند به استناد علم خویش حکم صادر کند ، نه در حق الناس .

 

د : قول چهارم نیز قایل به تفصیل است اما عکس نظر پیشین قاضی به استناد علم خویش فقط در حق الناس می‌تواند داوری کند نه در حق الله . این قول را نیز به مرحوم ابن ادریس نسبت داده‌اند .

 

آیت الله هاشمی شاهرودی در کتاب بایسته های فقه جزابه تفصیل به بررسی دلایل حجیت علم قاضی پرداخته است که ما در اینجا خلاصه ای از این دلایل را آورده ایم :^[۶۱]

 

اولین دلیل بر اعتبار علم قاضی اجماع است ، در کتاب جواهر چنین آمده است : قضات غیر از اما معصوم (ع) نیز ، می‌توانند بر طبق علم خود در حقوق مردم قضاوت کنند ولی ‌در مورد حقوق الهی ، دونظر وجود دارد که نظر صحیح تر جواز قضاوت بر طبق علم شخصی است و در کتاب‌های انتصار ، غنیه ، نهج الحق ، ظاهر سرائر و همچنین بنابر آنچه از خلاف شیخ طوسی نقل شده ، اجماع برآن ادعا شده و همان حجت است .

 

دومین دلیل استناد به ادله حدود و امر به اجرای آن ها علیه سارق و زانی است ( آیه ۳۸ سوره مائده و آیه ۲ سوره نور ) صاحب جواهر اینطور آورده است : هنگامی که حاکمان علم به تحقق وصف سرقت یا زنا پیدا کنند برآنها واجب است تا طبق آن عمل کنند زیرا شخص سارق یا زانی کسی است که متصف به وصف سرقت یا زنا باشد نه اینکه اقرار به سرقت و زنا کرده باشد و یا اینکه بینه علیه آن ها اقامه شده باشد .

 

دلیل سوم را صاحب جواهرچنین بیان­فرمودند: «علم قاضی ازبینه­ای که اراده کشف واقع ازآن می­ شود
، قویتر است . » منظور این است وقتی که بینه در مقام قضاوت و صدور حکم ، حجت باشد ، بدیهی است که اعتبار آن به جهت کاشفیت و طریقیت آن است ‌بنابرین‏ علم قاضی به لحاظ اعتبار و حجیت سزاوارتر است زیرا کاشف بودن علم قاضی و طریقیت آن به واقع ، قویتر از بینه ای است که در موضوع قضاوت و صدور حکم کاشف شمرده می شود.

 

• • خلاقیت: یعنی توانایی تجسم و پیش ­بینی و ایجاد ایده­هایی در این مورد که چه امکانات و راه ­حل­های دیگری غیر از آنچه دستیاب و در دسترس ‌می‌باشد، امکان­ پذیر است.

  

 

• • هوش : قصه­های تصویری، قدرت سازگاری کودکان و نوجوانان را با محیط بالا می­برد و این سازگاری می ­تواند به برخورد صحیح با موقعیت­ها و رویدادهای تجربه شده قبلی آن کودک و یا مواجهه با مشکلات و مسائلی که آن کودک قبلا با آن برخورد ‌کرده‌است و معمولا به نام موقعیت حل مسئله خوانده می­ شود، در نظر گرفته شود.

 

• یادگیری اطلاعات کلامی : یکی از رایج­ترین قابلیت ­های انسان، یادگیری اطلاعات کلامی است، این قابلیت، در تمامی طول زندگی با ما بوده، و هر لحظه نیاز به آن است تا با برخورد پدیده­ای جدید نسبت به یادگرفتن اسم، محل، زمان و غیره، اقدام نماییم. این قابلیت، عبارت از بیان اطلاعات به صورت کلامی( شفاهی و کتبی) است. (ناظمی،۹۶،۱۳۸۵)

کودک ‌و نوجوان در هرآن ، با هزاران فرد، رویداد، چیز، و اسباب­بازی برخورد می­ کند که دانستن نام آن­ها در مرحله­ اول(اطلاعات کلامی) و کاربرد آن­ها در مرحله­ دوم (مهارت فکری) را در او بالا می­برد و در غیاب این نوع قابلیت­ها، کودک و نوجوان، توان برقراری ارتباط با محیط خود و توانایی حل مسئله خود را نخواهد داشت.(همان منبع)

 

• • کودکان به سرعت و آسانی ، قصه­های تصویری را می­فهمند.

 

• • به کمک قصه­های تصویری، سرعت فهم و یادگیری در کودکان و نوجوانان را بالا می­رود و آن­ها می ­توانند آموخته­هایشان را در حل مشکلات مربوط به خود در زندگی مورد استفاده قرار دهند.

 

• • در قصه­های تصویری، مراحل تصویرهای هر داستان بدین گونه است که برای کودکان نوپا و خردسال و بسیار کوچک قابل فهم است و برای دانش ­آموزان سرگرم کننده و آموزنده. در مدرسه به هر دانش ­آموز یک قصه­ی تصویری داده می­ شود تا با توانایی ذهنی خودش، برای آن تعداد تصویر ، داستانی بگوید.

  

 

• • قصه­های تصویری، به بچه های کوچک، جرات و شهامت این را می­دهد که جمله­های ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشی­ها، خود قصه­گویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه­ و احساس بین شخصیت­های داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.

 

• • قصه­های تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.

 

• • قصه­های تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان می­ شود.کودکان خردسال و دانش ­آموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا می ­توانند با کوشش و فعالیت، مهارت­ هایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانش ­آموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقه­ای از آن در گنجینه­ فکری خود، موجود ندارد، روبرو می­ شود، درمانده و دست و پا بسته می­ شود. قصه­های تصویری، مهارت­ های صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچه­ها را بهتر می­ کند، آن­ها را با کلمه­های توصیفی و فعل­ها آشنا می­ کند، دایره و دامنه­ گنجینه­ لغات آن­ها را توسعه می­بخشد. کودکان با دنبال کردن قصه­های تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای می­ گذارد را درک ‌می‌کنند. مهارت­ های ارتباطی، نقاشی و رنگ­آمیزی و قصه­گویی را می­آموزند.

 

• • قصه­های تصویری به بچه­ها و بزرگسالان دنیایی می­دهد که آن­را می ­توانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…

 

• • امتیاز قصه­های تصویری در این است که کودک یا دانش ­آموز، خود می ­تواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصه­های تصویری این است که به کودک اجازه می­دهد درباره متن داستان، هر ایده­ای که به ذهنش می­رسد را بیان کند و این گونه درباره چیزهایی که به نظرش می ­آید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارت­ های زندگی را بیاموزد. بچه­ها و دانش ­آموزان می ­توانند به زبان خود، درباره عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه می­ کند و چه اتفاقاتی را می­آفریند؛ گفتگو کنند.

 

• • قصه­های تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همین­طور برای نوآموزان و دانش ­آموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آن­ها دارند.

 

• قصه­های تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایده­های جدیدی را به ذهن خواننده ‌می‌آورد و به کودکان و نونهالان این امکان را می­دهد که با همان تعداد اندک واژگان، درباره داستان صحبت کنند. درباره داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصه­گویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، ۱۳۹۱)

 

سال­هایپیش دبستانی

 

در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می‌دهند و برای برقراری رابطه تلاش می‌کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می‌کنند (فورمن^[۱۱۵]،۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می‌کند و این امکان را برای کودکان فراهم می‌کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می‌تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.

 

مهارت های اجتماع پسند در طی سال­های پیش­دبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیش­دبستان در بازی­های وانمود سازی شرکت می‌کنند و اسباب­بازی های خود را با یکدیگر به مشارکت می­گذارند.آن ها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک می­شوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت می­ دهند. آن ها می ­توانند بازی­های تعاملی و متقابل را با توجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوه­ای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارت­ های اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارت­ های بازی مشارکتی در سنین پیش­دبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیش ­بینی می­ کند. همچنین کودکان پیش­دبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت^[۱۱۶]، ۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).

 

ب : شناسایی حق تعقیب مداوم (فوری) در دریای سرزمینی حقی که به موجب ماده ۱۱۱ کنوانسیون حقوق دریاها با عنوان حق تعقیب مداوم وضع شده حقی است که از طرف دولت ساحلی نسبت به کشتی‏های خارجی که احتمال می ‏رود ناقص قوانین و نظامات کشور ساحلی شده باشد اعمال می‏ گردد به موجب این حق تعقیبی که در آبهای سرزمینی شروع شده و در آبهای آزاد نیز ادامه داشته باشد با ورود کشتی دزدان دریایی به آبهای سرزمینی کشور دیگر از منظراحکام حقوقی کنوانسیون حقوق دریاها تعقیب امکان‏پذیر نمی‏باشد. انحصار ادامه چنین تعقیبی تا مرزهای دریایی کشور ثالث و توقف تعقیب در هنگام ورود کشتی دزدان دریایی به آبهای ساحلی کشور دیگر در مثال آبهای جنوبی شرقی آسیا به دلیل شرایط جغرافیایی خاص آن و وجود مرزهای آبی مجاور هم، باعث ایجاد امتیاز برای دزدان دریایی جهت فرار از دست قانون شده است. خصوصاًً زمانی که دولت ساحلی در رابطه با مجادله با دزدی دریایی یا کم توان بوده باشد و یا اصلا میلی برای مجادله نداشته باشد، دزدان دریایی با ورود به آبهای ساحلی آن کشور می ‏توانند به راحتی از تعقیب رهایی یابند. تنها در صورتی که کشور تعقیب کننده اذن ادامه تعقیب را از کشور ساحلی داشته باشد، این تعقیب می‏تواند ادامه داشته باشد اما باید در نظر داشت که گرفتن اذن امری بسیط نبوده و دارای آیین و اصول خاص می‏ باشد که می‏تواند زمان بر باشد.بدیهی است که در این پروسه کشتی دزدان دریایی به راحتی می‏تواند از تعقیب نجات یابد. با این توضیحات می‏توان کاستی‏های احکام کنوانسیون مذبور را در این رابطه مشاهده کرد که در مقوله مجادله، قرار دادن هر گونه حدودی در رابطه با نحوه تعقیب، به بهانه مطلق بودن حاکمیت دولت‌ها عقلایی به نظر نمی‏رسد. در رابطه با اصلاح ماده ۱۱۱ کنوانسیون حقوق دریاها، می‏توان گفت که فعالیت دزدی دریایی در هر منطقه‏ای به وقوع پیوسته باشد تعقیب نیز از آن منطقه صورت خواهد پذیرفت و احکام ماده مذبور از حالت حصری خارج خواهد شد. یعنی مبدأ تعقیب دیگر صرفاً آبهای داخلی، آبهای مجمع‏الجزایری، دریای سرزمینی با منطقه مجاور کشور تعقیب کننده نخواهد بود. در رابطه با بهره گرفتن از حق تعقیب فوری بین تاثیرات این مجادله و حاکمیت دولت بایستی یک تعادل برقرار گردد. به همین خاطر برای حفظ حرمت حاکمیت دولت، بایستی از قبل اذن استفاده از این حق از مرجع صالح کشور گرفته شده و به صورت توافقی مدت زمان محدودی در جهت تعقیب و اتمام آن در نظر گرفته شود. (محمودی،۱۳۹۲: ۳۲)

 

ج : برقراری همکاری‏های منطقه‏ای دو یا چند جانبه تاثیر کم وضع قواعد مضیق در رابطه با حق تعقیب جهت مجادله با دزدی دریایی مشخص است. اما تغییرات پیشنهادی در این رابطه به دلیل بی‏میلی اکثر کشورها در رابطه با تشریک حاکمیت خود با مشکلات عدیده‏ای مواجه می‏ گردد. برای حل این مشکل با توجه به موقعیت جغرافیایی و نوع تهدید دزدان دریایی میان دولت‌ها ایجاد زمینه‏ هایی برای همکاری‏های منطقه‏ای می‏تواند صورت پذیرد. برای نمونه در منطقه جنوب شرق آسیا که دارای صدها جزیره کوچک و بزرگ می‏ باشد، در خلیج‏ها و آبراهای باریک بین ‏المللی؛ همکاری‏های منطقه‏ای میان دولت‌ها تبدیل به یک الزام مهم شده است. چون که اختلاط، مناطق مرزی باعث ایجاد سهولت برای دزدان دریایی جهت فرار از آبهای کشوری به کشور دیگر می‏ شود. در سایه ایجاد همکاری‏های منطقه‏ای با در نظر گرفتن نوع تهدید و شکل جغرافیایی مناطق همکاری‏های اطلاعاتی، به کارگیری ابزارهای نظارتی مانند گشت‏های هوایی و دریایی و ایجاد پایگاه های مشترک نظامی خاص مجادله با دزدان دریایی و سایر تدابیر مؤثر می‏تواند صورت پذیرد.

 

این چنین همکاری‏هایی موجب تسهیل اعمال احکام کنوانسیون حقوق دریاها میان کشورها شده و تعارضات احتمالی ایجاد شده میان کشورها را در رابطه با مجادله با دزدان دریایی کاهش خواهد داد به عنوان یک نمونه مهم در این رابطه، به همکاری منطقه‏ای که میان کشورهای اندونزی، مالزی و سنگاپور به دلیل صاحب بودن این کشورها به آبراه های مهم و داشتن ترافیک سنگین دریایی در آبراها در جهت مجادله با فعالیت‏های دزدی دریایی می‏توان اشاره کرد. در این همکاری، تبادل اطلاعاتی و استفاده از گشت‏های هوایی و دریایی جهت پیشگیری از حمله دزدان دریایی باعث کاهش در تعداد حملات دزدان دریایی در این منطقه شده است . (محمودی،۱۳۹۲: ۳۴ )

 

 

باید توجه داشت این منطقه در سال‌های نه چندان دور یکی از نقاط حادثه خیز از بابت دزدان دریایی تلقی می شد. نمونه بارز دیگر موافقت‏نامه همکاری میان کشورهای جنوب شرق آسیا جهت مجادله با حملات مسلح و حملات دزدان دریایی است. در این موافقت‏نامه که از سال ۲۰۰۶ اجرا شد به شکل جدی در جهت همکاری در مجادله با دزدان دریایی و حملات مسلح به شکل تبادل اطلاعات فعالیت‏های وسیعی صورت گرفته است.

 

د : استفاده از روش‏های الزام‏آور هم جهت با احکام شورای امنیت از طرف دیگر با مد نظر قرار دادن این که فعالیت‏های دزدی دریایی حتی در خارج از آبهای آزاد می‏تواند صلح و امنیت بین ‏المللی را مختل نماید شورای امنیت سازمان ملل متحد دست به ابتکار عمل بزند و تصمیات فوق‏العاده‏ای اتخاذ نماید. به عنوان نمونه شورای امنیت سازمان ملل با حرکت در چارچوب فصل منشور سازمان ملل حملات دزدان دریایی در خلیج عدن و آبهای سومالی را با عنوان تهدید کننده صلح و امنیت بین ‏المللی تلقی کرده، و در رابطه با آن یک سری احکامی را صادر نموده است. در این تصمیمات با توجه به عدم توانایی سومالی ‌در جلوگیری از تهدیدات دزدان دریایی و همچنین پیشگیری از افزایش چنین فعالیت‏های تهدیدآمیز، از سایر دولت‌ها در جهت حمایت و یاری دولت موقت سومالی دعوت به عمل آمد. اضافه بر آن از دولت موقت سومالی از قبل جهت مجادله با دزدان دریایی اذن ورود به آبهای داخلی آن گرفته شده و برای استفاده از این اذن تدابیر لازم نیز صورت گرفته است. همچنین برای مجادله با دزدی دریایی در آن منطقه یک حرکت همه جانبه بین ‏المللی مورد تصمیم‏ گیری قرار گرفته است. برای این منظور نیروی دریایی اکثر کشورها هنوز در منطقه به فعالیت خود از سال ۲۰۰۹ ادامه می‏ دهد.

 

– آیا آموزش مهارت رفتار جرات‏مندانه بر کمال‏گرایی دیگر مدار دانش آموزان دختر دبیرستانی تاثیر دارد؟

 

– آیا آموزش مهارت رفتار جرات‏مندانه بر کمال‏گرایی جامعه مدار دانش آموزان دختر دبیرستانی تاثیر دارد؟

 

تعریف نظری و عملی مفاهیم

 

تعریف نظری

 

رفتار جرات‏مندانه : رفتاری بین فردی که شامل ابراز صادقانه و نسبتا صریح افکار و احساسات است به نحوی که از نظر اجتماعی مناسب بوده و احساسات و آسایش دیگران نیز در آن مدنظر باشد( مسترز^[۲۵] ۱۹۹۹).

 

تعریف تصمیم‏ گیری : عبارت است از پیش‌بینی و ارزیابی نتایج از راه حل های موجود و انتخاب قطعی یک راه حل برای رسیدن به هدف ( زارعیان ۱۳۸۵ ).

 

تعریف کمال‏گرایی : کمال‏گرایی^[۲۶] به منزله تمایل پایدار خود به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی وتلاش برای تحقق آن ها‌ است( برنز ۱۹۸۰، به نقل از بشارت ۱۳۸۱ )که با خودارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است( فردست، مارتن، لهارت ۱۹۹۰ به نقل از بشارت ۱۳۸۱ )

 

الف_ کمال‏گرایی خویشتن مدار^[۲۷] : عبارت است از تمایل به وضع معیارهای غیر واقع بینانه برای خود و تمرکز بر نقص ها و شکست ها در عملکرد که با خود نظارت گری های دقیق همراه است (هیویت و فلت ^[۲۸]، ۲۰۰۲) .

 

ب_ کمال‏گرایی دیگر مدار^[۲۹] : بیانگر تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزشیابی انتقادی از دیگران می‌باشد (هیویت و فلت ، ۲۰۰۲) .

 

ج_ کمال‏گرایی جامعه مدار^[۳۰] : به احساس ضرورت معیار ها و برآورد ساختن انتظارات تجویز شده از سوی افراد مهم به منظور کسب تأیید آن ها اطلاق می شود (هیویت و فلت، ۲۰۰۲) .

 

تعریف عملی

 

تصمیم‏ گیری : نمره ای است که آزمودنی بعد از ‌پاسخ‌گویی‌ به پرسشنامه سبک های عمومی تصمیم‏ گیری^[۳۱](GDMS) اسکات و بروس (۱۹۹۵ ) می‏ گیرد.

 

کمال‏گرایی: نمره ای است که آزمودنی‏ها از مقیاس کمال‏گرایی چند بعدی تهران (TMPS)^[32] کسب خواهند کرد.

 

فصل دوم

 

بررسی پیشینه پژوهش

 

تصمیم‏ گیری، تاریخچه و مفاهیم

 

آیا تصمیم‏ گیری، پدیده‌های عجیب و ناشناخته ای است یا آنکه کار راحت و ساده ای است؟ هنوز معلوم نیست که چگونه، چه موقع و کجا تصمیم ساخته و پرداخته می شود. به گفته ی مدیر عامل شرکت جنرال موتورز «اغلب سخت است که بگویم که چه کسی و چه موقعی تصمیم گرفته است و حتی چه کسی مبدأ تقصیم بوده است. غالباً من نمی دانم در جنرال موتورز چه موقع تصمیم گرفته می شود؟ من به خاطر نمی آورم که در یک جلسه کمیته ای بوده باشم و مسائل به رأی گیری گذارده شود. معمولاً یک نفر مسائل را خلاصه می کند. دیگران با تکان دادن سر یا ابراز نظر خود به اجماع می‌رسند» (کوبین^[۳۳]، ۱۹۸۰) مطالعه مفهوم و ماهیت تصمیم‏ گیری، کار و مشکل است و این ناشی از هنگامی که می گوییم تکلیف چیزی را معین کرده ایم، درباره موضوعی به توافق رسیده ایم، مسئله ای را حل و فصل کرده ایم، به نتیجه ای رسیده ایم، جواب پیدا نموده ایم و… در تمامی این موارد منظورمان این است که تصمیمی اتخاذ شده است و با اتخاذ این تصمیم، جریان یا فرآیندی به پایان رسید و خاتمه یافته است. مشکل در این است که سرانجام و پایان یک فرایند را می توان شروع و آغاز فرآیندی دیگر تلقی کرد. در نتیجه با آغاز دهه ۱۹۵۰ میلادی شاهد حرکت و فعالیتی در زمینه ماهیت، فرایند و تئوری های تصمیم‏ گیری هستیم که به مرور شتاب مصرس و قابل ملاحظه ای به خود گرفته است. (مظاهری، ۱۳۷۹). این مفهوم در مدیریت مورد بحث و بررسی قرار گرفته است و پس از آن تئوری ها طرح ها و تعاریف فراوانی در این زمینه ارائه شده است، در زیر بعضی از این تعاریف آورده شده است.

 

تعریف تصمیم‏ گیری

 

تصمیم گرفتن در لغت به معنی، اداره کردن، قصد کردن آمده است (دهخدا) رادفر و همکاران (۱۳۸۷) تصمیم‏ گیری را فرایند پیچیده ای می دانند که شامل انواع توانایی‌های فکری و نیز داشتن اطلاعات ‌در مورد تصمیمی که می‏خواهیم بگیریم می‌باشد. الوانی (۱۳۸۵) تصمیم‏ گیری را عبارت از انتخاب یک راه میان راه های مختلف می‌داند.

 

تصمیم‏ گیری، عبارت از مطالعه، شناسایی و انتخاب گزینه‏ها ‌بر اساس ارزش ها، اولویت ها و توجیهات تصمیم گیرنده است. تصمیم‏ گیری، شامل چندین مرحله است، ‌به این ترتیب که ابتدا باید به مشخص نمودن گزینه‏ها پرداخت و سپس بهترین گزینه را که هماهنگ با اهداف، نحوه زندگی، ارزش ها و خواسته های افراد است، برگزید. (هریس^[۳۴]، ۱۹۹۸)

 

تصمیم‏ گیری، عبارت از فرایند انتخاب ممتازترین گزینه با قاعده از میان سایر گزینه‏هاست. تصمیم‏ گیری، در کلیه جنبه‏ های زندگی شامل تصمیم در خصوص خرید، رأی گیری، انتخاب شغل و… دخالت دارد. تصمیمات معمولاً با عدم اطمینان در خصوص دنیای خارجی و تعارضات، اولویت ها و رجحان های شخصی همراهند و فرایند تصمیم‏ گیری اغلب با مرحله جمع‌ آوری اطلاعات شروع شده و پس از ارزیابی احتمالی تا آخرین مرحله که انتخاب است، پیش می رود. (شافیر^[۳۵]، ۱۹۹۳) طبق تئوری ساختار برتر^[۳۶] مونت‏گومری^[۳۷] (۱۹۸۳)، تصمیم‏ گیری در واقع جست و جو برای دستیابی به ساختار برتر می‌باشد. به عبارت دیگر تصمیم‏ گیری عبارت است از تلاش برای یافتن برترین گزینه، به طوری که حداقل در یک خصوصیت از سایر گزینه‏ها ارجع و از نظر سایر خصوصیات نیز از هیچیک از موارد کمتر نباشد. طبق فرض، جست و جو برای یافتن ساختار برتر طی چهار مرحله صورت می‌گیرد:

 

الف: بازنگری اولیه – جمع‌ آوری گزینه‏های مختلف و خصوصیات مرتبط با هر یک.

 

ب: یافتن گزینه برتر (احتمالی).

 

ج: ارزیابی گزینه برتر از نظر برتری نسبت به سایر گزینه‏ها.

 

د: ساختار برتر، بازنمایی روان شناسانه از گزینه‏ها در صورت انتخاب مورد برتر.

 

تصمیم‏ گیری عبارت از فرایند انتخاب از میان چند گزینه، اجرای تصمیم و استفاده از اطلاعات باز خوردی پیامدهای تصمیم برای استفاده در تصمیمات بعدی است. تصمیم‏ گیری شامل اجزاء پردازش و پیامد است که هر کدام به تنهایی و یا توأماً برای سنجش کارآمدی تصمیم اتخاذ شده، مورد استفاده قرار می گیرند. جزء پردازش شامل تشخیص مسئله، قضاوت در خصوص اهمیت مسئله برای فرد یا گروه (اگر مسئله مهم نباشد، پردازش در همین مرحله به پایان می‌رسد)، جست و جو برای یافتن گزینه‏ها و ارزیابی هر یک (در صورت مهم تشخیص دادن مسئله) و انتخاب یک گزینه برای پیشگیری یا پاسخ به مسئله است. جزء پیامد، شامل تکمیل یا اجرای یک فعالیت متعاقب انتخاب گزینه و متناسب با آن و ارزیابی نتایج است. (گوردن^[۳۸]، ۱۹۹۷) نمودار ۲-۱ این اجزاء را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

تصمیم‏ گیری پردازش

 

پیامد

– تشخیص

 

– تعیین اهمیت مسئله

 

– جست و جو برای یافتن گزینه‏ها و ارزیابی تحریک

 

– انتخاب یک گزینه

 

– اجرای تصمیم

 

– ارزیابی نتایج و پیامدهای تصمیم

اجزاء تصمیم‏ گیری

 

تفاوت های فردی در تصمیم‏ گیری

 

تصمیم‏ گیری بخش مهم و حیاتی در زندگی است. برخی افراد نسبت به دیگران در تصمیم‏ گیری موفق ترند. درک این حقیقت در ۲۰ سال گذشته، توجه قابل ملاحظه ای نسبت به متغیرهای مؤثر بر تصمیمات افراد به خود جلب ‌کرده‌است. (لیبی^[۳۹]، لوفت^[۴۰]، ۱۹۹۳). این متغیرها در طیفی از متغیرهای فیزیولوژیکی تا متغیرهای روان شناختی قرار دارند، توجه به تفاوت های فردی بر مبنای مدل رابطه متقابل ویژگی های موضوع مورد تصمیم‏ گیری و ویژگی های فردی تصمیم گیرنده، باعث شکل گیری رفتار تصمیم‏ گیری شده است.

 

کیفیت نفی بلد این است که محارب نباید در محل معین استقرار یابد، بلکه باید از شهری به شهر دیگر تبعید گردد زیرا اقتضای «نفی من الارض» چنین است و این امر محقق نمی شود جز اینکه محارب از شهری به شهر دیگر تبعید گردد. استناد این دلیل دو روایت معتبره است که ذیلاً نقل می شود:

 

الف) روایت معتبره ابی بصیر. قال: سالت عن الانفی من الارض کیف هو؟ قال: ینفی من بلاد الاسلام کلها، فان قدر علیه فی شیء من ارض الاسلام قتل و لاامان له حتی یلحق با رضی الشرک^[۱۶۸].

 

ابی بصیر می‌گوید: از امام سوال کردم کیفیت نفی از زمین چگونه است؟ امام فرمود: از کلیه شهرهای اسلامی بیرون رانده می شود و اگر در یکی از شهرهای اسلامی دستگیر گردد، کشته می شود و به او امان نمی دهند تا اینکه به سرزمین شرک ملحق گردد.

 

ب: روایت معتبره بکیر بن اعین از امام جعفر صادق(ع)است. قال: کان امیرالمومنین(ع) اذانفی احدا من اهل الاسلام نفاه الی اقرب بلد من اهل الشرک الی الاسلام، فنظر فی ذلک. فکانت الدیلم اقرب اهل الشرک و الی الاسلام^[۱۶۹].

 

امام جعفر صادق(ع) فرمود: امیرالمومنین (ع) هنگامی که یکی از مسلمانان رابه شهر مشرکین که نزدیکترین شهربه سرزمین اسلام بود تبعید نمود، و این درصورتی است که شهر مشرکین نزدیک ترین شهر به سرزمین اسلام باشد.

 

علت این حکم این است که در بین اهل شرک شناخته شده باشد و علت دیگر، دلالت آیه شریفه است زیرا در صورت تبعید به شهر مشرکین استقرار محاربه که از ظاهر آیه مستفاد می‌گردد محقق می شود. می‌توانیم بگوییم که دو روایت مذکور به خودی خود واجد شرایط حجیت نیستند چون مخالف با کتاب هستند و آنچه که نفی از زمین اقتضا دارد این است که نباید به محارب اجازه داده شود تادر مکان معینی مستقر گردد و تبعید به سرزمین شرک نیز اجازه با استقرار وی است. بعلاوه اینکه در زمان نزول آیه شریفه، شهرهای مسلمین اندک بود و تقیید(ارض) در آیه به آنچه که روایت های مذکور اقتضا دارند غیر ممکن است، به جهت آنکه در چنین صورتی لازم می‌آید که به قول مشهور تخصیص زده شود^[۱۷۰].

 

شیخ طوسی در کتاب مبسوط در رابطه با کیفیت نفی من الارض می‌گوید:

 

«اذا شهر السلاح و اخاف السبیل لقطع الطریق، کان حکمه متی ظفر به الامام لتعزیر و هو ان ینفی عن بلده و یحبس فی غیره و فیه من قال یحبس فی غیره و هذا مذهبنا غیر ان اصحابنا رووا انه لایقر فی بلده و ینفی عن بلاد الاسلام کلها فان قصد بلاد الشرک قیل لهم لا تمکنوه، فان مکنوه قوتلوا علیه حتی یستوحش فیتوب^[۱۷۱].»

 

اگر محارب سلاح بکشد و مردم را به راهزنی بترساند هنگامی که دستگیر شد، حکمش این است که امام او را تبعید کند و آن عبارت از این است که وی را از شهرش بیرون و در جای دیگر حبس کنند. عده ای گفته اند که در غیر از شهرش حبس نمی کنند و این قول اخیر مطابق با عقیده امامیه است. بعضی دیگر از اصحاب روایت کرده‌اند که محارب در شهری مستقر نمی گردد، بلکه از کلیه شهرهای اسلام بیرون رانده می شود و اگر قصد سرزمین مشرکین را نماید، به آن ها گفته می شود که امکانات در اختیار او نگذارند و اگر چنین کنند، کشته می‌شوند تا اینکه تسلیم شده و توبه نمایند.

 

عده ای از فقهای عظام گفته اند که منظور از نفی من الارض تبعید نیست بلکه مراد برداشتن محارب از زمین است که در این معنی مجازات محارب همان قتل می‌باشد که ممکن است به نحوی از انحا اجرا گردد که در اینجا به نقل و بررسی عقاید این دسته از فقها اشاره می شود.

 

شیخ صدوق در کتاب «من لایحضر الفقیه» فرموده اند:

 

«نفی از زمین باید مشابه قتل و به دار آویختن باشد، چیز سنگینی به پای محارب می بندند و به دریا می اندازند^[۱۷۲].»

 

صاحب کتاب جامع می‌گوید:

 

«نفی از زمین بر حسب قولی این است که غرق شود و بنابر قولی دیگر این است که حبس گردد، یا اینکه برای مدت یک سال ‌از شهرهای اسلام تبعید شود یا اینکه توبه کند و به اهل تبعیدگاه نوشته می‌گردد که شخص محارب تبعیدی است و با او معاشرت و معامله نکنند و اگر امتناع نمایند کشته می‌شوند^[۱۷۳].»

 

استدلال این دسته از فقها به گفته صاحب جواهر، ظاهراً استناد به خبر عبداله بن طلحه از امام جعفر صادق(ع) است که در ذیل آیه محاربه فرمودند:

 

«یحکم علیه الی کم بقدر ما عمل و ینفی و یحمل فی البحر ثم یقدف به، لوکان النفی من بلد الی بلد کان یکون اخراجه من بلد الی بلد عدل القتل و الصلب و القطع، و لکن یکون حدا یوافق القطع و الصلب^[۱۷۴].»

 

یعنی حاکم بر محارب به تناسب جرمش حکم نموده و نفی می‌کند به دریا، حملش کرده و در آن پرتاب می کند، تا حد نفی موافق و متناسب با قطع و دار آویختن باشد.

 

به طور خلاصه از بیان عقاید مذکور نتیجه می گیریم که نفی از زمین یک مصداقش تبعید است و مصادیق دیگری از قبیل حبس و غرق در دریا نیز دارد که در روایات ذکر شده بیان گردیده است. اینکه آیا نفی از زمین محصور و محدود به موارد فوق الاشاره هست یا نه؟ اظهار نظر صورت نگرفته، لکن می توان گفت که موارد مذکور حصری نبوده بلکه تمثیلی است و نفی از زمین به ‌هر نحوی ازانحا جایز است. به خصوص قول دوم که برخلاف قول مشهور است ارجحیت دارد زیرا که: اولا مغایرتی با آیه شریفه ندارد، بلکه با اطلاق آن مطابقت دارد. ثانیاً: متناسب با مجازات های دیگر، یعنی قتل و قطع و صلب است حتی قول اول نیز که قائل به تبعید می‌باشد، به نحوی است که منتهی بر کشته شدن محاربه می‌گردد، چون مردم تبعید گاه را از معاشرت، خوردن و آشامیدن و معامله کردن با وی منع نموده اند که قطعا نتیجه چنین عملی آنهم در مدت یک سال، جز مردن محارب نخواهد بود.

 

مقنن با مدنظر قرار دادن نظر مشهور در ماده ۱۹۳قانون مجازات اسلامی مقرر کرده: «محاربی که تبعید می شود باید تحت مراقبت قرار گیرد و با دیگران معاشرت ومراوده نداشته باشد.» در این حالت ممکن است تبعید به صورت اقامت اجباری در شهر یا روستا یا به صورت منع اقامت در شهری معین باشد.

 

مدت تبعید در قوانین کشور ما به تفاوت یک سال (ماده ۸۷ قانون مجازات اسلامی) سه ماه تایک سال(ماده ۱۳۸ قانون مجازات اسلامی) و بیش از یک سال (ماده۱۹۴ قانون مجازات اسلامی) بیان گردیده است که ‌در مورد اخیر خروج از تبعید منوط به توبه محکوم علیه گردید و تا وی توبه نکند آزاد نخواهد شد^[۱۷۵].

 

ماده ۱۹۴ قانون مجازات اسلامی: «مدت تبعید در هر حال کمتر از یک سال نیست اگرچه بعد از دستگیری توبه نماید و در صورتی که توبه ننماید همچنان در تبعید باقی خواهد ماند.»

 

قانون مجازات اسلامی درباره نظارت و مراقبت بر وضع تبعیدی و ضمانت اجرای تخلف از حکم دادگاه ساکت است.

 

تعیین محل تبعید بر عهده دادگاه رسیدگی کننده به جرم است و در صورتی که مجرم در محلی غیر از زادگاهش مرتکب جرم شده باشد تبعید او به زادگاهش جایز نیست بلکه در این صورت باید حتما به محلی غیر از آنجا تبعید شود^[۱۷۶].

 

فقهای شافعی و حنفی ‌در مورد مجازات نفی معتقدند که نفی مخصوص محاربینی است که نه مرتکب قتل شده باشند و نه مرتکب اخذ مال^[۱۷۷].

 

اکثر افراد جامعه شامل ۳ گروه اخیر هستند یعنی کسانی که به نحوی مرتکب کجروی ویژه می‌شوند اما تنها تعداد قلیلی هستند که برچسب خلافکار خورده اند و باید در مقابل افراد جامعه پاسخگو باشند. برخی از جرم شناسان فمینیستی معتقد بودند که نظریه برچسب زنی برای فهم بزهکاری زنان نظریه با ارزش بود. کمک این نظریه می توان جنبه‌های سیمای نهفته قانون، سنی بودن آن و راه های متفاوت اجرای آن را دید^[۳۹](لیزار محققین این عرصه در بررسی‌های خود، دختران و نحوه ی انگ خوردن آن ها از سوی مردان را یکی از سازو کارهای پرقدرت کنترل اجتماعی بر مبنای معیار جنسیتی معرفی می‌کند. اهمیت دیگر جرم شناسی بود که نظریه بر چسب زنی را بهترین وسیله برای تبیین درک و الگوی بزهکاری زنان مردانست وقتی زنان انگ ‌خلاف‌کاری می خورند با رفتار پرخاشگرایانه واکنش نشان می‌دهند. زنان زیر پانهادن قوانین از یک سو و از سوی دیگر. به خاطر طرد زنانگی از جامعه تنها مانده و منزوی می‌شوند. علت بزهکاری نزد آن ها همان برچسبی است که خورده اند.

 

بند دوم: نقد نظریه برچسب زنی

 

نظریه برچسب زنی دستاوردهای مهمی برای جرم شناسی داشت، چراکه به بررسی روند بر چسب زنی توسط دستگاه های حکومتی بر بزهکاران می پرداخت و آن را عاملی برای تشدید بزهکاری افراد می‌دانست. اما علی‌رغم این با انتقادات بسیار مواجه شد. یکی از نقدهای وارد این بود که این نظریه سایر عوامل مثل شخصیت مجرم و محیط اجتماعی را مد نظر قرار نمی دهد. به همین دلیل که عده ای تمایل به نقص هنجارها دارند وعده ای دیگر به خاطر تاثیر عوامل قوانین و هنجارها را زیر پا نمی گذارند.

 

ایراد دیگر این است که نظریه بر چسب زنی سازوکارهایی که واکنش اجتماعی برای برخورد با انحرافات و کجرویی ارائه می‌دهد را رد می‌کند. اما خودش سازوکار مشخصی که بشود با این قبیل ناهنجاریها مقابله کرد را ارائه نمی دهد و معتقد است که دستگاه عدالت کیفری صرفاً باید سکوت کند چون که از طریق کجروی خود به خود حل می شود^[۴۰]

 

این نظریه جرم را امری نسبی می‌داند در حالی که برخی اعمال هستند که در همه جوامع و فرهنگ ها صرف نظر از علایق و سلایق بین مردم به عنوان عمل مجرمانه شناخته می شدند مانند قتل، سرقت، تجاوز به عنف… اعمالی که من در ذات جرم هستند و نتیجه فرایند برچسب زنی نیستند.

 

آنتونی گیدنز با تحلیل این نظریه این سوال را مطرح می‌کند که آیا برچسب زنی واقعاً باعث افزایش بزهکاری می شود؟ در پاسخ می‌گوید بزهکار مکن است نه به خاطر این فرایند بلکه به خاطر روند کنش متقابلی که با سایر بزهکاران دارد یا به خاطر یادگیری بزهکاری از بزهکاران با سابقه و حرفه ای دارد این عرصه بشود. انتقاد دیگر این است که نظریه حاضر به انحراف ثانویه می پردازد. چرا که انحراف واقعی پس از روند بر چسب زنی شکل می‌گیرد. اما انحراف اولیه که منشا پیدایش جرم وی است را متذکر شده است. علت بزهکاری را پیگیری آن می‌داند. اما تصور نمی کند دیگران چگونه ‌به این سرنوشت دچار می‌شوند. انتقاد دیگر توسط ویلسون مطرح شد. او پس از تحقیق روی ‌خلاف‌کاری فردی ساده ‌به این نتیجه رسید که اگر سیستم نظم اجتماعی در جامعه ای به هم خورده باشد در این صورت شاهد جامعه ای بی هنجار خواهیم بود که چرا از بی نظمی اکثر کسانی که مرتکب این کجروی ها می‌شوند همانا کسانی هستند که سابقه ارتکاب جرایم شدید را دارا هستند. او قائل به اعمال سیاست منافع صفر است. یعنی باید با شدت با خاطیان نظم برخورد کرد حتی اگر مرتکب جرایم خود شده باشند. ایراد دیگر توسط جرم شناسان فمینیستی مطرح شد^[۴۱] (آن ها معتقدند که چرا اصلاً نظریه ‌به این موضوع نپرداخته است که علت بزهکاری چیست؟ این نظریه به اندازه کافی به موضوع قدرت، مناسبات طبقاتی و مرد سالارانه در جوامع سرمایه داری نمی پردازد).

 

گفتار دوم: نظریات جرم شناسان معاصر

 

متناسب با تغییر تحولات مختلفی که در عرصه های گوناگون در دهه های اخیر شکل گرفته است توجه به مسئله بزهکاری به ویژه بزهکاری زنان پیش از گذشته مورد توجه جرم شناسان قرار گرفت. در این جا مورد توجه قرار دادن ۳ نظریه مهم که مختص بزهکاری زنان ‌بر اساس مطالعات جرم شناسی است بزهکاری زنان را با دقت و تأمل بیشتری مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم. نظریه ملاحظه کاری اتو پلاک نظریه کنترل و قدرت جان هاگان و نظریه عمومی فشار رابرت آتینو از جمله دیدگاه های معاصر بزه کاری زنان هستند.

 

بند اول: اتو پلاک و ملاحظه کاری اجتماعی

 

یکی از جرم شناسانی که بزهکاری زنان و مردان را مورد مطالعه قرار داد. اتو پلاک^[۴۲] بود او مطالعات بسیاری را ‌در مورد زنان بزهکار انجام داد. موردی را که مورد توجه قرار داد اختلاف بزهکاری زنان و مردان بود. از جنبه‌های مختلف این مورد را کنکاش قرار داد. ‌بر اساس آمار رسمی از نرخ بزهکاری زنان و مردان بود. از جنبه‌های مختلف این مورد را کنکاش قرار داد. ‌بر اساس آمار رسمی نرخ بزهکاری زنان کمتر از مردان بود. در وهله اول از عوامل بیولوژیکی و روانی زنان را در این باره مؤثر می‌دانست^[۴۳].(به طوری که معتقد بود جرایم زنان در واقع کمتر از مردان نیست بلکه زنان به خاطر همین خصوصیات خودشان مانند: حیله گری،تزویر و اغواگری باعث پنهان ماندن بزهکاری خود می‌شوند.) به همین دلیل رقم سیاه بزهکاری زنان بیشتر از مردان است. از سوی دیگر به خاطر ضعف توانایی جسمانی زنان آنان معمولاً قربانیان و بزهکاران خود را از میان افرادی انتخاب می‌کنند که توانایی گسترده ای دارند. جرایمی مانند بچه کشی اساس نظریه های پلاک این بود که علل پایین بودن بزهکاری زنان را باید رد ملاحظه کاری اجتماعی نسبیت به زنان بزهکار جستجو کرد. از یک سو وقتی زنی مرتکب جرم می شود اطرافیان او کمتر تمایل دارند تا بزهکاری او را گزارش کنند. از سوی دیگر حضور زنان در جرایمی که نیاز به توانایی جسمانی بالا دارد کمتر ولی در جرایم آپارتمانی که نیاز به مخفی کاری دارند بیشتر است. اگر به نقشهای اجتماعی که زنان سپرده می شود توجه کنیم می بینیم اکثراً نقشهایی به زنان داده می شود که در محیط بسته تحقق می‌یابد. به همین دلیل رویت و کشف جرم آنان به دشواری صورت می‌گیرد^[۴۴] .(ملاحظه کاری اصلی در رابطه با زنان بزهکار توسط دستگاه حاکم بر عدالت کیفری صورت می پذیرد. یعنی رویکرد اجتماعی همیشه با تسامح و جوانمردی با این قبیل زنان برخورد نموده است.

 

این تسامح در ۳ مرحله صورت می‌گیرد: ۱-مرحله کشف و افشا جرم: جرایم زنان به خاطر ماهیتی که دارند کمتر کشف می‌شوند. افشا جرم به همین صورت است. چرا که برخی به خاطر مسائل حیثیتی و شغلی از اعلام جرم علیه زنان خودداری می‌کنند.

 

۲-مرحله تعقیب و تحقیق. در این مرحله تا جایی که ممکن است دستگاه عدالت کیفری سمی به ختم رسیدگی و اغماض بزهکاری زنان دارد.

 

۳-مرحله محاکمه و صدور حکم: قضاوت معمولاً با گذشت بسیار با زنان برخورد می‌کنند و اگر ناگریز از مجازات باشند سعی به اعمال خفیف ترین نوع ان می‌کند. ‌بنابرین‏ ملاحظه می شود که پولاک علت اصلی پایین بودن بزهکاری زنان را بیشتر در نوع برخورد سازوکارهای کیفر با بزهکاری زنان جستجو می‌کند تا عوامل دیگر.

 

بند دوم: جان هاکان و تئوری کنترل و قدرت

 

‌بنابرین‏ پرسشی که مطرح می‌شود این است که قانون حمایت از خانواده مصوب ۱۳۹۱ درمورد نهاد حضانت چه دیدگاهی دارد و تفاوت‌ها و نوآوری‌های این قانون نسبت به سایر قوانین چیست؟ در این پایان نامه تحت عنوان « تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۹۱ » ‌به این پرسش، پاسخ داده می‌شود و همچنین سعی می‌شود نقاط ضعف و قوت این قانون شناسایی گردد.

 

ب – اهمیت و ضرورت تحقیق

 

از آن‌جا که حضانت به عنوان یکی از نهادهای حمایتی از اطفال مطرح است و این قشر از آسیب پذیری بالایی برخوردارند، تعیین شخصی که مسئولیت حضانت را برعهده می‌گیرد و نیز شرایطی که این شخص باید دارا باشد از اهمیت بالایی برخوردار است. در جهت تکمیل این حمایت نیز باید ضمانت اجراهایی را پیش‌بینی نمود تا ‌به این ترتیب بتوان زندگی سعادتمندانه طفل را تضمین کرد. از این رو قانون گذار که سعی در حفظ حقوق این قشر آسیب‌پذیر داشته در راستای حمایت از آن‌ ها قوانین و ضمانت اجراهایی را وضع نموده تا به ویژه کسی که مسئولیت نگهداری طفل را برعهده دارد مأمن و پناهگاهی برای او محسوب شود. در این پژوهش علاوه‌بر مطالعه حضانت به نقد و بررسی این قوانین نیز پرداخته می‌شود.

 

ضرورت مطالعه و بررسی نهاد حضانت در دو بعد نظری و عملی قابل طرح است :

 

۱- از بعد نظری

 

از بعد نظری دو ضرورت مطرح می‌گردد. اول، رفع ابهامات و خلأهای قانونی در خصوص نهاد حضانت و همچنین بیان ضمانت اجراهای تعیین شده ازسوی قانون گذار در صورت عدم انجام تکالیف قانونی از سوی مسئول حضانت. و ضرورت دوم نیز عبارت است از پیشنهاد به قانون گذار برای تنظیم مقرراتی جامع پیرامون نهاد حضانت درجهت حمایت از حقوق اطفال و اقدام مناسب برای تأمین هرچه بهتر آینده آنان.

 

1. – از بعد عملی

از بعد عملی اولین اهمیت و ضرورتی که به نظر می‌رسد عبارت است از دست‌یابی به نظر قانون‌گذار ‌در مورد شناسایی صاحب حق حضانت و در نتیجه سعی شود از دعاوی احتمالی که ممکن است بین اشخاصی که خود را صاحب واقعی این حق می‌دانند از جمله پدر و مادر طفل، در این مورد پیش آید جلوگیری نمود و همچنین بتوان با شناسایی مسئول حضانت، او را وادار به اجرای تکالیف قانونی خود کرد. همچنین ضرورت دیگری که به ذهن می‌رسد، معین نمودن اختیارات و مسئولیت‌هایی است که قانون برای صاحب حق حضانت شناخته و همچنین بتوان مسئول حضانت را از سوء استفاده‌ از اختیاراتی که قانون به او داده منع نمود و با مشخص نمودن دقیق نحوه و میزان هزینه های نگهداری طفل و نیز اقدام در جهت تضمین صحت جسمانی و تربیت اخلاقی او، در جهت مصالح کودک گام برداشت.

 

پ – هدف های تحقیق

 

۱ – هدف کلی

 

هدف کلی در این پژوهش تبیین نهاد حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۹۱ می‌باشد.

 

۲ – اهداف جزئی

 

یکی از اهداف این پایان نامه این است که مشخص کنیم قانون حمایت از خانواده مصوب ۱۳۹۱ ‌در مورد حضانت طفل چه شخص یا اشخاصی را بر سایرین اولویت بخشیده. از جمله دیگر اهداف این پژوهش تبیین مفاهیم حق و تکلیف در حضانت و کشف تفاوت ضمانت اجرای آن در قانون جدید و قدیم حمایت از خانواده و همچنین قانون مدنی است. علاوه‌بر این تبیین وجوه اشتراک و افتراق بین مفاهیم نفقه و هزینه نگهداری طفل، از دیگر اهداف این تحقیق است.

 

ت – سؤال های تحقیق

 

۱ – سؤال اصلی

 

دیدگاه قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۹۱ ‌در مورد نهاد حضانت چیست ؟

 

۲ – سؤالات فرعی

 

۱-۲ در قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۹۱ چه کسی درمورد حضانت طفل صاحب حق اولویت است؟

 

۲-۲ حضانت حق است یا تکلیف و آیا قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۹۱ قانون حمایت از خانواده مصوب ۵۳ را درحوزه حضانت و ضمانت اجراهای آن نسخ ‌کرده‌است؟

 

۳-۲ نفقه و هزینه نگهداری اطفال چه تفاوتی با هم دارند و هرکدام در چه مواردی مورد حکم قرار می‌گیرند؟

 

ج – تعریف عملیاتی متغیر های تحقیق

 

۱ – تعریف اصطلاحات

 

۱-۱ حضانت : حضانت در معنی اصطلاحی عبارت است از نگهداری مادی و معنوی طفل به توسط کسانی که قانون مقرر داشته است.

 

۲-۱ حق : حق توانایی است که حقوق هر کشور به اشخاص می‌دهد تا از مالی به طور مستقیم استفاده کنند یا انتقال مال یا انجام دادن کاری را از دیگری بخواهند. حق سلطه ای است که شخص در حدود قوانین بر دیگری پیدا می‌کند.

 

۳-۱ تکلیف : وظیفه اشخاص را در امور غیر مالی، حتی اگر ناظر به انجام دادن کاری باشد، تکلیف می‌نامند.

 

چ – مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

۱ – مبانی نظری

 

قانون مدنی از ماده ۱۱۶۸ تا ۱۱۷۹ در باره حضانت سخن گفته و آن را حق و تکلیف پدر و مادر می‌داند. در قانون حمایت از خانواده جدید ( مصوب ۹۱ ) نیز از ماده ۴۰ تا ماده ۴۷ به بحث حضانت و نگهداری اطفال و نفقه پرداخته. ‌در مورد این‌که هرگاه پدر و مادر فوت نموده یا فاقد شرایط لازم برای نگهداری طفل باشند، حضانت بر عهده چه کسانی است دو نظر بیشتر در بین فقها پذیرفته شده است:

 

۱- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت با جد پدری است زیرا او ولی قهری است و باید در حضانت بر سایر خویشان مقدم شود.

 

۲- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت به خویشان نسبی با رعایت ترتیب ارث واگذار می شود و هرگاه در یک طبقه و یک درجه، خویشان متعددی وجود داشته باشند، از طریق قرعه، یکی از آنان را برای حضانت تعیین می‌کنند.

 

هرگاه طفل، قوم و خویشی نداشته باشد حاکم باید شخصی را برای حضانت منصوب کند و در آخرین مرحله، نگهداری طفل، واجب کفایی است.

 

از نظر دکتر سید حسین صفایی و اسدالله امامی در کتاب « مختصر حقوق خانواده » در حقوق ایران می‌توان گفت پس از پدر و مادر، حضانت با جدپدری است و درصورت فقدان جدپدری باید حضانت را به وصی منصوب از طرف پدر یا جدپدری ‌در صورتیکه چنین اختیاری به او داده شده باشد واگذار کرد و ‌در صورتیکه طفل نه پدر و مادر نه جد پدری و نه وصی منصوب داشته باشد با توجه به ماده ۱۲۳۵ قانون مدنی قیم علاوه بر اداره اموال مولی علیه، عهده دار حضانت نیز می‌باشد. و به طور کلی دادگاه در هریک از این موارد مذکور، برابر قانون حمایت از خانواده می‌تواند حضانت طفل را به شخص دیگری واگذار نماید.

 

۲ – پیشینه تحقیق

 

الف : تشریح اصل ۱۶۷ قانون اساسی

 

‌با تنظیم اصل۱۶۷ قانون اساسی درفصل یازدهم مربوط به قوه قضائیه، مؤسسان یاخبرگان قانون اساسی ، تعبیر جدیدی ‌از اصل قانونی بودن جرم ومجازات ارائه داده‌اند .

 

به موجب اصل ۱۶۷ قانون اساسی، منابع معتبراسلامی یا فتاوی معتبرنیزمیتوانند درمواردی مبنای صدورحکم قرارگیرند .البته اکثرحقوق دانان مفاداین اصل را ناظربه امورکیفری ندانسته ومعتقدند ،بی تردیدنظرنویسندگان اولیه قانون اساسی این نبوده است که باتسری اصل ۱۶۷ قانون اساسی به امورکیفری،

 

حقوق افراد درمعرض نقض ‌و خدشه قرارگیرد وامکان سواستفاده قضات وبه طریق اولی مأموران انتظامی دربرخوردبا شهروندان فراهم آید.^[۳۸]

 

درعمل تمسک به اطلاق اصل ۱۶۷ قانون اساسی بالزوم رعایت سایراصول قانون اساسی که برقانون مداری درامردادرسی های کیفری ورعایت اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها ‌و دادرسی تاکیددارند (اصول ۳۶ و۱۶۹ وبند۴ اصل ۱۵۶) متعارض است. واعتقاددارند اصل ۱۶۷ قانون اساسی که مقررمیدارد : قاضی موظف است کوشش کند حکم هردعوارادرقوانین مدونه بیابد واگرنیابد به استناد منابع معتبراسلامی و یا فتاوی معتبرحکم قضیه راصادرنماید ونمیتواند به بهانه سکوت یانقض یااجمال یاتعارض قوانین مدونه از رسیدگی به دعوا وصدورحکم امتناع ورزد. توسط اصل ۳۶ تخصیص خورده است منظورقانونگذازاز(دعوا) در اصل ۱۶۷ ،(دعوی مدنی) است زیرا گذشته ازسکوت قانون ، اصل ۱۶۹ نیز قاضی را دررسیدگی های جزائی مکلف به مراجعه به فتاوی معتبرمیکند.

 

قرابت اصول ۱۶۷ و۱۶۹ نیز مبیین این داده است که منظورقانونگذار از( دعوی) مندرج دراصل ۱۶۷ (دعوی مدنی) است .به عبارتی دیگرازآنجاکه اراده دوطرف قرارداد به هرنحوکه توافق نمایند وبه شرطی که توافق مذکورخلاف شرع وقانون نباشد ، بین آن ها معتبرولازم الاجراست.^[۳۹]

 

به عبارتی دیگرتفسیراصل مذکوربادودیدگاه علمی وقضائی صورت می‌گیرد. ازدیدگاه قضائی ،قاضی درمقام اجرای قانون وفارغ ازصواب ‌و خطای مقنن درتصویب آن ، به دنبال مدلول حقیقی قانون است وتمام تلاش اومتوجه فهم مقصودواقعی قانونگذاراست وباکشف آن ، حتی اگرتصویب چنین قانونی را به صرفه وصلاح نداندبایدانرااجراکندزیرااولا اشتهاد ‌در مقابل‌ نص جایزنیست ثانیاً قاضی مجری قانون است ونباید مانند قانون‌گذار دنبال تشخیص صواب وصلاح درامرتقنین باشد. رویه قضائی درمعنای عام خود ازابتدای پیروزی انقلاب اسلامی، ازاصل۱۶۷ قانونی اساسی­برداشتی­عام داشته وآنرادرقلمروحقوق کیفری و خصوصی مجری دانسته زیرا قضات محاکم کیفری که با توجه به ماده ۵۹۷ قانون مجازات اسلامی موظف اند به شکایات وتظلمات رسیدگی کنند ونمیتوانند به بهانه سکوت واجمال ویاتناقض قانون ازقبول شکایت را رسیدگی ان امتناع کنند، حرجی نباشد که بااستنادبه اصل ۱۶۷ قانون اساسی وماده ۲۱۴ قانون آئین دادرسی ‌دادگاه‌های عمومی وانقلاب در امور کیفری (مصوب ۱۳۸۳) درحالت فقدان نص ، سکوت یااجمال آن ، با مراجعه به منابع معتبرفقهی ‌و آراء مشهورفقها حکم قضیه راصادرکنند.در این مورد قانون‌گذار است که با کوتاه در انجام وظیفه خود و تفسیر غیر واقعی ‌از اصل ۱۶۷ قانون اساسی قضات را درمقام قانونگذاری قرارداده وبه آن ها اجازه داده است که ‌با مراجعه به منابع فقهی معتبرجرم انگاری کنند هرچندقاضی دادگاه کیفری وقتی بارفتاری مواجه ‌می‌شوند که فاقدعنوان مجرمانه درقوانین موضوعه است، می‌تواند باتمسک به اصل برائت که درمنابع معتبروآرای مشهور مورد قبول قرار گرفته است ،اصل را اباحه قرار دهد و حکم برائت صادر کند^[۴۰]

 

نتیجه ای که ازاین مباحث میتوان گرفت آن است که که ولودرقانون اساسی ، دراصل یااصولی چند اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها ذکرشده است ‌اما چون درسیستم حقوقی ایران حقوق منبع درجه دوم است نمیتوان برای آن اعتبارچندانی قائل شد زیرابطوردقیق نمیدانیم نظراسلام چیست ، به طریق اولی نمیتوان ازاعتباراصول مندرج درقانون اساسی اطلاع دقیقی داشت ‌بنابرین‏ به نظراغلب نویسندگان حقوقی تنها مشکلی که درخصوص اصل ۱۶۷ قانون اساسی وجوددارد این است که برای جرم دانستن عمل وتعیین مجازات اجازه رجوع به منابع فقهی داده شده است.

 

ب: ابهامات ونارسایی ها

 

اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها که از دستاوردهای مهم حقوق بشر طی دو قرن اخیر در جهان امروز به شمار می ‏رود از آغاز تشریع دین مبین اسلام، به عنوان یک اصل مسلّم و اساسی، در این دین مورد پذیرش واقع گردید.

 

قانون‏گذاران قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران با الهام از حقوق اسلام، در اصل ۳۶ و ۱۶۹ قانون اساسی، این اصل ‌مترقی را به رسمیت شناخته‏اند، به گونه‏ای که اصل ۳۶ ق.ا. بدون هیچ رأی‌ مخالفی به تصویب رسید و از این جهت در میان اصول قانون اساسی کم نظیر است.

 

ضرورت و اهمیت اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها، در حقوق اساسی ایران از یک سو و توجه قانون اساسی به حاکمیت شرع مقدس اسلام که در دو اصل چهارم و یکصد و شصت و هفتم قانون اساسی

 

متجلّی شده، از سوی دیگر موجب شده است تا بحث ‌در مورد چگونگی رابطه این اصول با یکدیگر، به عنوان یکی از مباحث بسیار اختلافی در میان حقوق ‌دانان و نیز قضات دادگاه ها، مطرح شود.^[۴۱]

 

در این مبحث به طور خاص به بررسی شیوه های حلّ تعارض میان اصل ۱۶۷ ق.ا. و اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها (اصل ۳۶ ق.ا.) خواهیم پرداخت؛ یعنی بحث درباره این موضوع که آیا اساسا اصل ۱۶۷ ق.ا. شامل دعاوی کیفری نیز می‏ گردد و یا اختصاص به دعاوی مدنی دارد؟ و در صورت شمول اصل ۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری، تعارض آن با اصل ۳۶ چگونه قابل توجیه است؟

 

در این رابطه چهار دیدگاه عمده مطرح گردیده است. بر مبنای دیدگاه اول، اصل ۱۶۷ مطلقا ناظر به دعاوی کیفری نیست و با طرح این نظریه، تعارض آن را با اصل ۳۶ از اساس حل نموده ‏اند. طبق دیدگاه دوم، اصل ۱۶۷ شامل دعاوی کیفری نیز می‏ گردد ولی فقط نسبت به قوانین شکلی و نه ماهوی، بر اساس نظریه سوم، اصل مذبور فقط مربوط به تشخیص موضوعات کیفری است و نه تعیین جرم و مجازات. بر پایه نظریه چهارم، اصل۱۶۷ شامل مطلق دعاوی کیفری است. هر یک از دیدگاه های چهارگانه را در مبحث جداگانه‏ای مطرح نموده و سپس به تجزیه و تحلیل آن ها خواهیم پرداخت.

 

مبحث اول: عدم شمول اصل ۱۶۷ نسبت به مطلق دعاوی کیفری

 

چنان که اشاره گردید در خصوص دایره شمول اصل ۱۶۷ ق.ا. برخی بر این عقیده‏اند که اصل مذکور اساسا ناظر به دعاوی مدنی است و نه کیفری. در این مبحث به طرح این دیدگاه پرداخته و سپس نکاتی را در نقد آن ارائه خواهیم نمود.

 

گفتار اول: طرح نظریه و توضیح ادله آن

 

بر مبنای این نظریه، اصل ۱۶۷ ق.ا. مطلقا شامل دعاوی کیفری نیست بلکه اختصاص به دعاوی مدنی دارد. و اصل۳۶ ق.ا. و سایر اصولی که دلالت بر اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها دارد، موجب تخصیص عموم اصل۱۶۷ گردیده است؛ اگر چه برای جبران ضرر و زیان ناشی از جرم، می‏توان در یک دعوای کیفری ‌به این اصل استناد نمود.^[۴۲]

 

برخی از طرفداران این نظریه چنین استدلال نموده ‏اند که:

 

• • رضایت از مدیریت دانش: ارزیابی ادراک افراد سازمان از نتایج حاصل از مدیریت دانش با توجه به کافی بودن و دسترسی به دانش برای انجام وظایف در سازمان می‌باشد( بکرا – فرانندز و سابهروال^[۱۳] ، ۲۰۱۰ ؛ کولکارنی و همکاران ، ۲۰۰۶-۲۰۰۷ ) .

  

تعربف عملیاتی: مجموعه ای از فرایندهای کسب ، خلق و اشتراک گذاری در بین کارکنان دانشگاه گیلان ، دانشگاه آزاد واحد رشت ، دانشگاه پیام نور رشت می‌باشد که با سه متغیر نگرش کارکنان به مدیریت دانش ، مشارکت کارکنان در فرایند مدیریت دانش و رضایت از مدیریت دانش بر اساس گویه های ۱۲ تا ۴۸ بررسی می‌گردد که نظرات کارکنان با مقیاس نمره دهی ۵گزینه ای لیکرت با درجه بندی (بسیارزیاد، زیاد، متوسط، کم، بسیارکم) سنجیده می­ شود.

 

۱-۷-۲ جو اخلاقی

 

تعریف نظری: شامل درک فرد از روش ها،سیاست ها و رفتارهای اخلاقی در سازمان می‌باشد ( ویکتور و کولن^[۱۴] ، ۱۹۸۷-۱۹۸۸ ) . در این پژوهش جو اخلاقی سازمان با شاخص های نفع شخصی ، مسئولیت اجتماعی و کد های قانونی و حرفه ای با بهره گرفتن از پرسشنامه ویکتور و کولن سنجیده می شود.

 

• • نفع شخصی : توجه به نیازها و ترجیح دادن مالکیت شخصی ، سازمان یا تیم اجتماعی بزرگتر تعریف می شود ، که تحت تاثیر منافع شخصی یا سازمانی است . در این جو اشخاص ممکن است تصمیماتی بر اساس آنچه برای خودشان بهتر است ، بدون توجه به تاثیر آن بر دیگران بگیرند ( ویکتور و کالن ، ۱۹۸۸ ) . در این حالت افراد بسته به شرایط حاکم و هنجارها ، جوی را که مساعد با شرایط خودشان باشد ، انتخاب می‌کنند .

 

• • مسئولیت اجتماعی : جوی است که افراد تاثیر عملکردها و تصمیم گیری های خود بر دیگران را مورد توجه قرار می‌دهند . این بع شامل رفتاری است که بیشترین لذت و کمترین رنج را برای افراد در گروه کاری ، سازمان و جامعه فراهم می‌کند (مالی ۲۰۰۳؛ به نقل از دبرا و شریل ۲۰۰۸ ).

 

• کدهای قانونی و حرفه ای : ویکتور و کالن این جو را با عنوان اینکه شخص تحت تاثیر ارزش های هدایت شده ، نقش ها و رویه های سازمان ، سیستم های قانونی یا استانداردهای حرفه ای است ، تعریف کردند . در این بعد افراد به اصول و موازین و همچنین قانون و استاندارهای حرفه ای وفا ندارند ( السی و آلپکان ، ۲۰۰۹ ) .

تعریف عملیاتی : جو اخلاقی در سازمان مجموعه ایی از ادراکات ( عقاید و ارزش های مشترک ) مربوط به رفتار صحیح و روش های برخورد با مسائل اخلاقی در سازمان می‌باشد . وقتی شرایط محیط اخلاقی روشن و مثبت است ، هر کس می‌داند که در هنگام بروز بلاتکلیفی های اخلاقی چه باید بکند و چگونه باید رفتار کند ( شرمرهون و همکاران ، ۱۳۸۷ ، ص ۳۹۷ ) . جواخلاقی در دانشگاه های گیلان ، آزاد رشت و پیام نور رشت موجب ایجاد فضای بهینه برای پذیرش هر چه بیشتر اقدامات مدیریت دانش شده و در نهایت منافع جامعه ، خود کارکنان و سازمان شان را تامین خواهد کرد . ‌بنابرین‏ تعریف عملیاتی جو اخلاقی در این پژوهش عبارت است از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه که طی سوالات ۱ الی ۱۱ به طوری که سوال ۴ الی ۷ به بعد مسئولیت اجتماعی و سوال ۸ الی ۱۱ به قانون و کدهای شغلی جهت بررسی جو اخلاقی با استفاده ازطیف ۵ گزینه ای لیکرت از بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم، بسیارکم سنجیده می شود.

 

۱-۷-۳ عملکرد شغلی

 

تعریف نظری :درک فرد از بهبود کیفیت شغل ، بهره وری و اثربخشی و آسانی شغل و غیره می‌باشد ( کالکارنی و همکاران^[۱۵] ، ۲۰۰۷-۲۰۰۶ ؛ بنتیس و سرنکو^[۱۶] ، ۲۰۰۷ ). در این تحقیق با ۳ شاخص کارایی ، اثربخشی و کیفیت سنجیده می شود.

 

• • کارایی : کارایی مربوط به اجرای درست کارها در سازمان است یعنی تصمیماتی که با هدف کاهش هزینه ها ، افزایش مقدار تولید و بهبود کیفیت محصول اتخاذ می‌شوند ( الوانی ، ۱۳۸۴ ، ص ۴۹ ) . کارایی عبارت است از نسبت بازده واقعی به دست آمده به بازده استاندارد و تعیین شده ( مورد انتظار ) یا نسبت مقدار کاری که انجام می شود به مقدار کاری که باید انجام شود .

 

• • اثربخشی : اثربخشی درجه تحقق هدف ها در سازمان است و بهره وری مجموع کارایی و اثربخشی را مورد نظر دارد . اثربخشی به معنای انجام کارهای درست ، که سازمان را به اهداف خود نائل می‌کند ( ابطحی ، ۱۳۸۷ ، ص ۹ ) .

 

• • کیفیت : خدماتی که کارکنان تحت تاثیر استانداردهایی که بر اساس آن عملکرد مورد ارزیابی قرار می‌گیرد انجام می‌دهند با معیار کیفیت مورد سنجش قرار می‌گیرد . کیفیت استانداردهایی است که کارکنان سازمان را نسبت به اولویت های مورد نیاز مدیریت و نوع عملکرد مطلوب جهت جلب رضایت مشتری آگاه می‌سازد ( کالکارنی و همکاران ، ۲۰۰۷ ) .

تعریف عملیاتی : یافتن چارچوب و شاخص های مشخص جهت عملکرد و بهبود آن همواره جای تأمل و تعمق داشته است ، عملکرد غایت فعالیت مدیر است که همواره با واژه های دیگری چون « اثربخشی » ، « کارایی » ، « بهره وری » و واژه هایی از این دست جایگزین می شود ، حال ما در این تحقیق با بهره گرفتن از ابعاد عملکرد شغلی ، تاثیر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش را بر عملکردشان مورد بررسی قرارر می‌دهیم ، ‌بنابرین‏ تعریف عملیاتی عملکرد در این پژوهش عبارت است از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه که طی سوال ۴۸ الی ۵۰ برای بعد کارایی ، سوالات ۵۱ الی ۵۳ برای بعد اثربخشی ، سوالات ۵۴ الی ۵۹ برای بعد کیفیت که با بهره گرفتن از طیف ۵ گزینه ای و لیکرت از بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم، بسیارکم سنجیده می شود.

 

۱-۸ قلمرو تحقیق :

 

• قلمرو موضوعی :

این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان می پردازد.

 

• قلمرو مکانی :

قلمرو مکانی این تحقیق کارکنان دانشگاه گیلان ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت و دانشگاه پیام نور واحد رشت می‌باشد.

 

• قلمرو زمانی :

این تحقیق با گرد آوری داده ها و اطلاعات از بهمن ماه ۱۳۹۲ الی خرداد ۱۳۹۳ انجام می‌گیرد .

 

۱-۹ ساختار کلی پایان نامه :

 

همان طور که در شکل (۲-۱) نشان داده شده است این پایان نامه از پنج فصل تشکیل شده است.در فصل اول کلیات پژوهش شامل شرح موضوع پژوهش و منطق پشتوانه آن ، زمینه پژوهش، دامنه پژوهش ،پرسش های پژوهش،اهداف و ضرورت ها و مزایای پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است.فصل دوم بررسی ادبیات موضوع بوده و به دنبال آن در فصل سوم روش تحقیق ارائه شده است.فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها را در بر می‌گیرد و فصل پنجم به نتایج ، یافته ها ،برداشت های حاصل از تحلیل ها ،دستاوردها و پیشنهادات تحقیقات آتی اختصاص یافته است.

 

فصل سوم :

 

روش تحقیق

 

فصل دوم :

 

مروری بر ادبیات نظری پژوهش

 

فصل اول :

 

کلیات پژوهش

 

فصل چهارم :

 

تجزیه و تحلیل داده ها به کمک نرم افزار آماری

 

فصل پنجم :

 

نتیجه گیری و پیشنهادات

 

شکل ۱-۲) ساختار کلی پایان نامه

 

فصل دوم

 

ادبیات نظری و

 

پیشینه تحقیق

 

۲-۱ مقدمه

 

برخی با طرح دلایلی این شرط را باطل دانسته اند. این گروه علاوه بر ادعای اجماع و شهرت در مسأله، به مفاد روایاتی استناد کرده‌اند که چنین شرطی را باطل و نامشروع می‌داند. ایشان آن دسته از روایات را که با بطلان شرط در تعارض است، حمل بر استحباب و تقیه نموده اند. برخی روایات مورد استناد ایشان عبارتند از؛

 

روایت محمد بن قیس از امام محمد باقر درباره فردی که با یک زن ازدواج نموده و به نفع او شرط کرده بود که اگر ازدواج مجدد نماید یا او را ترک گوید یا با وجود او کنیز بگیرد، آن زن مطلقه باشد؛ حضرت فرمودند: شرط و پیمان الهی در قالب احکام و مقررات شرعی مقدم به چنین شرطی است که شما نموده اید. این شخص اگر بخواهد می‌تواند به چنین شرطی عمل کند، همان‌ طور که می‌تواند ازدواج مجدد بنماید و زن اول را طلاق ندهد. (حسینی، ۱۳۹۳،ص۱۱۹)

 

همچنین ابن سنان نقل می‌کند از امام صادق(ع) ‌در مورد شرطی که مردی با همسرش نموده بود که هر گاه ازدواج مجدد یا تسری نمودم تو مطلقه باشی؛ حضرت فرمودند: این شرط اعتباری ندارد، زیرا رسول خدا(ص) فرموده است: هر کس شرطی به غیر از آنچه در کتاب خدا آمده است، بنماید، به نفع یا ضرر او تأثیری ندارد و جایز نیست.

 

برخی دیگر نظریه صحت شرط عدم تزویج را پذیرفته اند. گروهی از محققان بر این عقیده اند که این شرط با مقررات آمره شارع منافاتی ندارد؛ ‌بنابرین‏ نمیتوان آن را از اجزای شروط نامشروع تلقی کرد. بلکه علاوه بر اینکه دلیلی بر بطلان آن وجود ندارد، ادله هایی نیز وجود دارد که دال بر صحت آن است. دلایل آن ها بدین شرح است که؛

 

قاعده کلی صحت و لزوم شرط، مستنبط از حکم قانون‌گذار مبنی بر لزوم وفا به شرط، همچون قاعده «المؤمنون عند الشروطهم» که مطابق آن، اشتراط بر امر مباح، جایز و الزام آور است. همچنین دلایل دیگری که وجوب وفا به عهد را تأیید می‌کنند و شامل هر شرطی می‌گردد مگر آنکه احراز گردد آن شرط نامشروع و بی اعتبار است. (حمیتی واقف، ۱۳۸۹، ص۵۱)

 

روایاتی که در آن ها تصریح به صحت و جواز چنین شرطی گردیده است از جمله روایت منصور بن بزرج از امام کاظم(ع) آنکه می‌گوید: به حضرت عرض کردم یکی از شیعیان شما با زنی ازدواج کرد و آنگاه او را طلاق داد، پس از آنکه قصد رجوع کرد، زن امتناع کرد و رجوع را مشروط دانست به تعهد زوج مبنی بر اینکه با خدا پیمان ببندد که او را طلاق ندهد و ازدواج مجدد ننماید و مرد نیز این شرط را پذیرفت، اما علی‌رغم این شرط پس از مدتی تمایل به ازدواج مجدد نمود. آیا این شرط صحیح است و زوج باید به آن پایبند باشد؟ امام فرمود: اکنون که شرط ‌کرده‌است، باید به شرط خود وفا کند؛ زیرا رسول خدا(ص) فرموده است: مؤمنان باید به شروطشان پایبند باشند و به آن ها عمل نمایند. (تاج آبادی ،۱۳۹۰،ص ۴۹)

 

۱-۲-۱-۲-۲- شروط باطل ومبطل

 

۱-۲-۱-۲-۳- شرط خلاف متقضای عقد نکاح

 

شرط خلاف مقتضای عقد نکاح را می توان به دو دسته شرط خلاف مقتضای اطلاق عقد نکاح و شرط خلاف مقتضای ذات عقد نکاح تقسیم بندی کرد.در ذیل به شرح موضوع و مصادیق آن پرداخته می‌شود.

 

۱-۲-۱-۲-۳-۱-شرط خلاف مقتضای اطلاق عقد نکاح

 

مقتضای اطلاق عقد، عبارت است از هر امرى که شارع آن را بر عقد از جهت این که عقد است، مترتب نموده هر چند بدون جعل شارع نیز، امکان تحقق آن اقتضاء بوده این است اثر امرى است فرعى، که هرگاه عقد به طور مطلق یعنى بدون قید و شرط واقع شود ، اقتضاى آن را مى نماید . مقتضاى اطلاق عقد ، منظور مستقیم و اصلى متعاقدین نیست و بدین جهت طرفین مى توانند با درج شرط و قید خلاف در عقد، اقتضاى مذبور را تغییر دهند.

 

برخی از آثار و لوازم عقد، چنان هستند که اگر عقد به صورت مطلق و بدون قید و شرط واقع شود، آثار مذکور نیز تحقق می‌یابند؛ اما اگر عقد مشروط به شرط یا مقید به قیدی واقع شود، از حالت اطلاق خارج می شود و مقتضی لوازم فوق، نخواهد بود. این دسته از آثار و لوازم را مقتضای اطلاق عقد گویند؛ به عبارت دیگر، مقتضای اطلاق عقد به هر امری گفته می شود که شارع آن را بر عقد از جهت این که عقد است، مترتب نموده و آن را اقتضاء کننده عقد قرار داده است. هر چند، بدون جعل شارع نیز امکان تحقق آن وجود داشته است؛ لذا هیچ مانعی ندارد که برخلاف آن شرط شود؛ برای مثال: در عقد بیع اگر راجع به محل تسلیم مبیع سخنی به میان نیاید، اطلاق عقد، مقتضی تسلیم مبیع در محل انعقاد عقد است. منشآت و التزامات تبعی و ضمنی عقد را مقتضیات اطلاق عقد، می‌نامند؛ یعنی آن آثاری که بر حسب عرف وعادت، معمول است و عقد به آن انصراف دارد؛ مثلاً اطلاق عقد بیع، مقتضی نقد بودن ثمن است. (انصاری، ۱۴۱۰ق،ص۵۹)

 

از مصادیق اطلاق عقد در نکاح میتوان به مسأله مهر، نفقه و ارث اشاره کرد؛ به عنوان مثال: زوجین می‌توانند نکاح بدون مهر (مفوضه البضع) منعقد کنند و عدم ذکر آن، نکاح را باطل نمیکند؛ زیرا مهر در ماهیت شرعی نکاح، لحاظ نشده است؛ اما با توجه به اینکه تمکین از مقتضیات ذات عقد نکاح است یا خیر، سوالی که مطرح می شود این است که آیا می توان گفت، حق تمتع جنسی نیز، از آثار اطلاق عقد است نه از آثار ذات آن؟ پذیرش این نظر این نتیجه را به دنبال خواهد داشت که طرفین تنها در صورتی ملزم به برقراری رابطه جنسی هستند که شرطی برخلاف آن، در ضمن عقد نکاح یا بعد از آن نشده باشد. مفاد شروط مذکور می‌تواند به نحوی باشد که سبب ممنوعیت برقراری رابطه جنسی یا تحدید آن به زمان یا مکان خاص گردد . اکنون پس از روشن شدن ریشه اصلی اختلاف، بحث بعدی اختصاص به پاسخ این پرسش مهم دارد که، تمتع جنسی در میان کدام دسته از آثار عقد نکاح قرار می‌گیرد، آیا تمتع جنسی اثر مقتضای ذات نکاح است یا مقتضای اطلاق نکاح ؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها ضرایب متغیرها انحراف استاندارد آمارهT سطح معنی داری مقایسه با ۰٫۰۵ نتیجه در مدل BHCOMP ۰٫۰۰۰۴۰۸ ۰٫۰۰۰۴۲۵ ۰٫۹۵۹۶۹۴ ۰٫۰۳۷۶ کوچکتر تاثیرگذار است LIQUIDITY ۲٫۲۶E-07 ۱٫۲۴E-07 ۱٫۸۲۷۶۵۶ ۰٫۰۰۶۸۱ کوچکتر تاثیرگذار است BHCOMPLIQ ۱٫۴۲E-09 ۴٫۸۸E-09 ۰٫۲۹۱۲۵۴ ۰٫۷۷۱۰ بزرگتر تاثیرگذار نیست SIZE -۰٫۰۳۵۷۴۹ ۰٫۰۰۹۷۱۳ -۳٫۶۸۰۳۸۰ ۰٫۰۰۰۳ کوچکتر تاثیرگذار است ROA ۰٫۰۲۷۹۵۳ ۰٫۰۳۴۳۰۶ ۰٫۸۱۴۸۰۸ ۰٫۰۴۱۵۵ کوچکتر تاثیرگذار است REVOL -۵٫۳۸E-09 ۷٫۳۲E-08 -۰٫۰۷۳۴۷۳ ۰٫۹۴۱۵ بزرگتر تاثیرگذار نیست OCFVOL -۴٫۹۷E-09 ۴٫۰۹E-08 -۰٫۱۲۱۶۹۹ ۰٫۹۰۳۲ بزرگتر تاثیرگذار نیست LEV ۰٫۰۰۱۰۳۰ ۰٫۰۰۱۰۱۷ ۱٫۰۱۲۵۴۷ ۰٫۳۱۱۷ بزرگتر تاثیرگذار نیست C ۰٫۲۹۰۸۳۹ ۰٫۱۲۷۴۳۲ ۲٫۲۸۲۳۰۵ ۰٫۰۲۲۸ —– ———— آماره دوربین واتسون ۲٫۱۳ خطاها در مدل همبسته نیستند یعنی مقدار آماره دوربین واتسون در بازه ۱٫۵ تا ۲٫۵ قرار دارد. ضریب تعیین مدل ۰٫۸۶ ۸۶درصد از تغیرات کیفیت گزارشگری مالی توسط متغیرهای مستقل معنادار بیان می­ شود.

آماره فیشر ۶٫۱۹ سطح معنی داری مدل ۰٫۰۰۰ قسمتی از مدل تحقیق تأیید می شود. که با حذف متغیرهای کنترلیREVOL , و OCFVOL و LEV، که بر کیفیت گزارشگری مالی تأثیرگذار نیستند، ضریب تعیین مدل ۰٫۰۸ شده، که در نتیجه، ۸% از تغییرات کیفیت گزارشگری مالی توسط متغیرهای مستقل معنادار بیان می شود.

۴-۱۰ خلاصه فصل

 

این فصل به بررسی و آزمون فرضیه های مطرح شده با بهره گرفتن از داده های جمع‌ آوری شده، بر اساس مدل هایی که در فصل قبل ارائه شده بود، پرداخت. در ابتدای فصل آمار توصیفی ارائه شد و سپس بر اساس مدل های ذکر شده به آزمون فرضیه تحقیق پرداخته شد. نتایج حاصل از این تحقیق، تنها فرضیه این تحقیق، که تهدید خروج سهام داران عمده و نهادی بر کیفیت گزارشگری مالی تأثیر دارد را رد کرده، یعنی تهدید خروج سهام‌داران عمده و نهادی بر کیفیت گزارشگری مالی در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران تأثیر ندارد.

 

1. 1. . Hutton and Stocken ↑

 

1. 1. . Demestzh and All ↑

 

1. 1. .Cronqvist and Fahlenbrach ↑

 

1. 1. . Bolton and Von thadden ↑

 

1. 1. . Bartov & All ↑

 

1. 1. . Hashim and Devisd ↑

 

1. 1. .Black and Bernard ↑

 

1. 1. . Seifert and All ↑

 

1. 1. . Exit Threats ↑

 

1. 1. .Sias and All ↑

 

1. 1. .Graham and Harvey ↑

 

1. 1. . Bugshan ↑

 

1. 1. . Blue Ribbon ↑

 

1. 1. .Jenkins ↑

 

1. 1. . Levitt ↑

 

1. 1. . SEC ↑

 

1. 1. . Krik ↑

 

1. 1. . FASB ↑

 

1. 1. . Fransis & All ↑

 

1. 1. .Baltagib ↑

 

1. 1. . Exit Threats ↑

 

1. 1. . Blockholder ↑

 

1. 1. .Herfindal ↑

 

1. 1. – Pooled Least Square ↑

 

1. 1. – Least Square Dummy Variable ↑

 

1. 1. ۳۷- دامور و گجراتی، ترجمه حمید ابریشمی، ۱۳۸۵، ص ۴۰-۵۰٫ ↑

 

 

( www.Wikipedia.org )

 

گفتار دوم : قانون شنود ارتباطات در اتحادیه اروپا

 

در اتحادیه اروپا یک اصل کلی مبنی بر محرمانه بودن ارتباطات ( و جریان های اطلاعاتی مربوط به آن ) وجود دارد . استراق سمع ارتباطات ممنوع است ، مگر در شرایطی خاص با اهدافی مشخص و مجوز قانونی . این اصل از بند ۸ کنوانسیون اروپایی ‌در مورد حقوق بشر که در بند ۶ معاهده اتحادیه اروپا و به طور أخص در دستورالعمل های ۴۶ /۹۵ و ۶۶ / ۹۷کمسیون اروپا به آن اشاره شده ، پیروی می‌کند .

 

 

تمام کشورهای عضو اتحادیه دارای چارچوبی حقوقی هستند که بر آن اساس می‌توانند مجوز قضایی برای شنود مطالب موجود بر روی شبکه های عمومی ارتباطات راه دور را به مراجع انتظامی خود بدهند . این چارچوب قانونی باید همسو با حقوق جامعه اروپایی باشد تا بتواند به اندازه ای کاربردی گردد که شامل مواردی برای حفاظت از حقوق زیر بنایی اشخاص بر حریم خصوصی خود می‌باشد که عبارتند از : محدود کردن استراق سمع به موارد پی جویی جرایم خطرناک ، الزام به حفظ ضرورت و تناسب شنود در پی جویی های فردی ، یا اطمینان از حصول اطلاع شخصی مورد نظر از روند شنود به محض دفع احتمال اختلاف در بازجویی .

 

فناوری های جدید ، کشورهای عضو اتحادیه را ملزم می‌سازد تا در صورت تمایل توانایی‌های خود در انجام شنود قانونی ارتباطات را حفظ کنند و با یکدیگر همکاری نمایند . ( ضیایی پرور ، ۱۳۸۳، ۱۳۷ )

 

به طور نمونه ، در کانادا شنود ارتباطات به موجب ماده ۱۱- ۱۷۸ قانون جزا قابل مجازات است مشروط بر آن که دو نفر به صورت شفاهی یا از طریق تجهیزات مخابراتی با هم ارتباط داشته باشند. با این وجود ، قانون کانادا در خصوص ارتباطات بین دو سیستم رایانه ای متعلق به یک شخص ، ارتباطات دو رایانه با یکدیگر به جای صاحبان آن ها ، یا ارتباطات یک سیستم با خودش اعمال نمی شود .

 

اصلاحیۀ قانون جزای کانادا ، سوییس و فرانسه ، قصد خاص را لازم دانسته اند . ‌بر اساس قانون جدید کانادا هرکسی که به صورت متقلبانه و بدون هیچ حقی با وسایل الکترومغناطیسی ، صوتی ، مکانیکی یا سایر وسایل به صورت مستقیم یا غیرمستقیم عملکرد یک سیستم را شنود کند یا موجبات شنود آن را فراهم آورد قابل مجازات است .

 

در بلژیک ماده ۱۷ قانون مجازات مصوب ۱۳ اکتبر ۱۹۳۰ در خصوص استراق سمع ارتباطات قابل اعمال است . این امر ‌در مورد بخش ( ۱ ) مادۀ ۱ قانون شنود ارتباطات انگلیس مصوب ۱۹۸۵ نیز صادق است ، که ‌بر اساس آن اگر فردی به طور عمدی ارتباطات را در مدت انتقال آن به وسیله سیستم مخابراتی شنود کند قابل مجازات است . ( زیبر ، ۱۳۸۳ ، ۱۵۷ )

 

در نهایت یک قانون جدید که با تأیید جکی اسمیت ، وزیر امور خارجه انگلستان به اجرا درآمد ‌بر اساس آن تمام مکالمات و پیامک تلفن‌ های عادی و همراه ضبط شده و به مدت یک سال نگهداری می‌ شوند و در صورت نیاز در اختیار ۶۵۲‬ نهاد و سازمان انتظامی و امنیتی این کشور قرار داده خواهد شد . ( www.wikipedia.org )‬‬‬

 

مبحث چهارم : شنود غیرمجاز در قوانین و مقررات ملی

 

سیستم های مخابراتی از جمله تلگراف ، تلفن و بی سیم ده ها سال است که در چرخۀ روابط اجتماعی ما ظهور پیدا کرده‌اند . از این جهت ، قوانین و مقررات سنتی ما در برخی موارد به آن ها پرداخته و ضمن مجاز شمردن شنود در موارد محدود ، سایر موارد را ممنوع و گاه جرم دانسته است . ‌بنابرین‏ دسته بندی شنود به مجاز و غیرمجاز در قوانین سنتی نیز مشاهده می شود . نکته دیگری که اشاره به آن در ابتدای بحث ضروری به نظر می‌رسد این است که مفهوم شنود در قوانین سنتی ، یعنی قوانینی که قبل از تصویب قوانین مربوط به رایانه و ارتباطات اینترنتی به تصویب رسیده اند ، با مفهوم آن در قوانین جدید و مدرن که با ورود رایانه به صحنه زندگی مردم مرتبط هستند ، متفاوت است . سعی شده است که در این فصل به قوانین سنتی شنود پرداخته شود و در فصل دوم پایان نامه شنود غیرمجاز را در فضای سایبر ، بررسی نماییم .

 

گفتار اول : قانون اساسی

 

اصل بیست و پنجم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مقرر می‌ دارد : بازرسی و نرساندن نامه‌ ها ، ضبط و فاش کردن مکالمه‌ های تلفنی ، افشای مخابرات تلگرافی و تلکس ، سانسور ، عدم مخابره و نرساندن آن ها ، استراق سمع و هر گونه تجسس ممنوع است مگر به حکم قانون .

 

‌ در این اصل ضبط و فاش نمودن مکالمه‌ های تلفنی و استراق سمع و هر گونه تجسس ممنوع اعلام شده است که با جامعیت کم نظیری تمامی ‌شنودهای مجاز و غیرمجاز توسط دستگاه‌ های دولتی و افراد و دستگاه‌ های غیردولتی یا عمومی را شامل می‌شود . از این ‌رو همواره با پیشرفت فناوری‌ ها هماهنگ بوده و جامعیت خود را از دست نـمــی‌ دهـد . اصـل مـذکـور بـه عـنـوان شـالـوده و اسـاس قانونگذاری های عادی همواره باید مورد توجه قرار گیرد . متأسفانه تا قبل از تصویب قانون جرایم رایانه‌ای بـسـیـاری از شـنـودهای غیرمجاز تلفنی و نظایر آن از ناحیه ‌افراد غیردولتی جرم به حساب نمی ‌آمد ، در حالی که بر ممنوعیت آن ها در این اصل تصریح شده بود . ‌

 

نکته‌ دیگر این است که در آخر اصل ۲۵ استثنای شنود غیرمجاز تنها به حکم قانون باید باشد که همان شنود مجاز است و این استثنا مقید شده است صرفاً به حکم قانون . از این‌ رو سایر مقررات مانند تصویب ‌نامه ‌ها و آیین‌نامه‌ ها را شامل نمی‌‌ شود . ( امانی ، ۱۳۸۹ ، ۱۱ )

 

با توجه به ذیل اصل مبنی بر منع هر گونه تجسس ، پیام کوتاه شهروندان و هر گونه وسیله ارتباطی خصوصی هم مشمول این اصل می شود . البته اگر ” نامه” را فراتر از مفهوم سنتی و کاغذی تفسیر کنیم ، “پیامک” هم نوعی ” نامه” است ، مانند ” ایمیل” که شکل نوین نامه های امروزی است. ‌بنابرین‏ هر گونه نرساندن پیام های خصوصی شهروندان یا عدم مخابره برخلاف رضای صادر کننده پیام ، نقض اصل ۲۵ قانون اساسی محسوب می شود .

 

در واقع نمی توان قوانین قدیمی تر را به گونه ای مضیق تفسیر کرد که فاقد موضوع و محتوا شوند . آن هم قانون اساسی که بازنگری و اصلاح آن فرایند و تشریفاتی خاص دارد . دوم اینکه فقط در چارچوب حکم قانون می توان این اصل را نقض نمود . بدیهی است در تمام اصول قانون اساسی هر کجا از قانون سخن به میان آمده است ، منظور همان معنای خاص و شکلی قانون است . طبیعتاً صدور حکم کلّی درباره ممنوعیت ارتباط خصوصی نیز غیرعقلی و مغایر اصل نهم قانون اساسی خواهد بود و قوانین موجود نیز تنها به صورت جزئی و مصداقی برای کشف جرم و حفظ امنیت با تشخیص مقام صالح قضایی ، اجازه می‌دهند حق ارتباط خصوصی افراد در چارچوب حکم قانون محدود شود . ( www.iranforum.com )

 

اصل ۲۵ قانون اساسی به طور اختصاصی مدافع حریم خصوصی معنوی اشخاص نیز می‌باشد . هر شخص برای خود دارای خلوتی است که دیگران را به آن راه نیست و این حریم و خلوت ممکن است در یک نامه خصوصی یا مکالمه تلفنی یا پیام کوتاه باشد . این حریم ممکن است برای دیگران هیچ ارزشی نداشته باشد یا فاقد هر گونه جذابیتی باشد اما برای صاحب آن محترم و با ارزش است و چه بسا که این حریم حاصل تفکرات یا احساسات یا هر گونه تمایلات و روحیات اشخاص باشد . آنچه که اصل ۲۵ قانون اساسی به آن تصریح دارد ، ضامن بخشی از امنیت اجتماعی شهروندان می‌باشد که در صورت نقض آن ها موجبات از بین رفتن بخشی از امنیت اجتماعی نیز فراهم خواهد شد و کار به جایی خواهد رسید که هر شخص برای حراست از حریم معنوی خویش به هر وسیله ممکن متوسل خواهد شد .

 

بی‌تردید قرارداد بای‌بک عقدی معوض است. در این قرارداد باید ماده‌ای برای تعیین ارزش تعهّد بای‌بک، یعنی ارزش خرید محصولات به وسیله خریدار، گنجانده شود. این مبلغ می‌تواند مساوی، کمتر و یا بیشتر از قیمت تجهیزات یا تکنولوژی فروخته شده تحت قرارداد اولیه باشد. ارزش تعهد بای‌بک می‌تواند برحسب مقدار مشخصی پول، یا برحسب درصدی از کل قیمت تجهیزات یا تکنولوژی فروخته شده تحت قرارداد اولیه مورد توافق قرار گیرد. اگر قیمت تجهیزات یا تکنولوژی بدون ابهام ذکر شده باشد ارزش تعهد بای‌بک را می‌توان برحسب درصدی از این قیمت تعیین کرد. ممکن است همیشه این امر امکان‌پذیر نباشد؛ برای نمونه، ممکن است ارزش کمک فنی جزو ارزش قرارداد اولیه منظور نشود، بلکه این قیمت بر مبنای مدت زمان در سیاهه‌های جداگانه منعکس گردد. در این مورد، ارزش تعهد بای‌بک باید به نحوی تعیین گردد که به حساب آوردن قیمت نهاییِ کمک فنی را امکان‌پذیر سازد. از مجموع بحث فوق چنین نتیجه می‌گیریم که قرارداد بای‌بک عقدی معوّض است، مشروط بر این‌که عوض، از محصولات حاصل از معوّض پرداخت می‌گردد. (طارم سری، ۱۳۷۰: ۲۶۶)

 

هـ- بلند مدت بودن قرار داد

 

قراردادهای بای‌بک جزو قراردادهای بلند مدت محسوب می‌شوند که دوره مؤثر آن ها می‌تواند از پنج تا بیست سال باشد. ساخت یک پروژه اقتصادی عظیم که به خط تولید برسد، یا توسعه یک میدان نفت و گاز مستلزم صرف وقت زیادی خواهد بود علاوه بر مدتی که جهت ساخت پروژه و رساندن آن به مرحله بهره‌برداری مورد نیاز است، مدت زمان نسبتا طولانی نیاز است تا به تدریج محصولات تولیدی بازخرید شوند. (همان)

 

هـ- ارتباط بین کالاهای صادراتی با کالاهای بازخرید شده

 

یکی دیگر از ویژگی‌های قرارداد بای‌بک این است که تسهیلات و امکانات تولیدی ارائه شده از سوی صادر کننده اصلی با محصولاتی که قرار است در مقابل بازخرید شوند، در یک فرایند تولیدی به هم مرتبط هستند. در واقع صادرکننده اصلی می‌پذیرد که محصولات تولیدی آن پروژه یا مواد استخراج شده از آن پروژه را که با کمک و مساعدت خود او راه‌اندازی و به بهره‌برداری رسیده است بازخرید کند مثلا اگر موضوع بای‌بک توسعه، استخراج و بهره‌برداری از یک میدان نفت یا گاز باشد نفت و گازی که بعدا بر اثر فرایند توسعه و تولید موضوع قرار داد استخراج می‌شود از سوی صادرکننده اصلی بازخرید می‌شود. (شیروی، ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۲۵۳)

 

مقایسه بای‌بک با قراردادهای مشابه در قانون مدنی

 

الف- مقایسه قرارداد بای‌بک با عقد بیع

 

هر چند قرارداد بای‌بک از بین عقود معین، بیشترین وجه تشابه را با بیع دارد و حتی معادل فارسی این قرارداد را «بیع‌متقابل» قرار داده‌اند، ولی بین این دو قرارداد تفاوت‌هایی به شرح زیر وجود دارد:

 

الف- ۱- طبق ماده ۳۳۸ قانون مدنی «بیع، تملیک عین به عوض معلوم» است. با آوردن کلمه «عین» قانون‌گذار مفهوم بیع را از عقودی که در آن‌جا معوض، چیزی غیر از عین باشد جدا ساخته است. در قرارداد بای‌بک در کنار کلمه تجهیزات، لفظ تکنولوژی به چشم می‌خورد. مراد از تکنولوژی مفهومی بسیار پیچیده، شامل دانش فنی، تربیت نیروی انسانی، حقّ اختراع، فروش دیسکت‌های کامپیوتری و… است که همگی این موارد، قرارداد بای‌بک را از بیع معمولی متمایز می‌سازد. (نصیری، ۱۳۸۳: ۳۵۹)

 

در قسمتی از متن این قرارداد، طبق نمونه‌ قراردادی که کمیسیون اقتصادی اروپا منتشر نموده آمده است: طبق قرارداد اولیه مورخ ۱۲/۱۰/۱۹۹۵ (از این به بعد قرارداد اولیه نامیده می‌شود) و قرارداد ارائه‌ کمک فنی مورخ ۵/۸/۱۹۹۴ (از این به بعد قرارداد ارائه‌ کمک فنی نامیده می‌شود) فروشنده، طبق شرایط و ضوابطِ مقرر در این دو قرارداد ماشین‌آلات و تجهیزات و حق اختراع و دانش فنی و کمک فنی مشخص شده در آن را برای ساخت محصولات در کشور خریدار به خریدار می‌فروشد. (همان)

 

الف- ۲- در عقد بیع هر چیزی می‌تواند عوض واقع شود؛ هر چند امروزه در حقوق بسیاری از کشورها بیع اختصاص به مبادله کالا با پول دارد و این مسئله امتیاز بین معاوضه و بیع است، ولی ‌ماده‌ی‌ ۳۳۸ قانون مدنی به تقلید از نظر مشهور فقها، «بیع را تملیک عین به عوض معلوم» می‌داند. این نکته دومین وجه امتیاز بین عقد بیع و قرارداد بای‌بک است؛ چون در قرارداد بای‌بک، عوض، از محصولات حاصل از معوّض با شرایط و ویژگی‌های بسیار مشخص پرداخت می‌گردد. در قرارداد بای‌بک در این خصوص چنین آمده است: بدین وسیله فروشنده موافقت می‌کند طبق شرایط و ضوابط مقرر در این قرارداد محصولاتی را که خریدار با بهره گرفتن از تجهیزات یا تکنولوژی خریداری شده از فروشنده ساخته است، از وی خریداری نماید. بدین وسیله خریدار موافقت می‌کند طبق شرایط و ضوابط مقرر در این قرارداد، این محصولات را به فروشنده (یا واگذار شونده وی) بفروشد و خرید فروشنده از این محصولات را در چارچوب این قرارداد به عنوان بای‌بک بپذیرد. (همان)

 

الف- ۳- عقد بیع، چنان که گذشت، عقدی تملیکی است؛ حتی در مواردی که مبیع کلّیِ فی‌الذمه باشد. فقها با این توجیه که متعاقدین کلی را به دلیل وجود مصداق‌های آن مورد تملیک قرار داده‌اند، سعی در توجیه تملیکی بودن عقد بیع نموده‌اند. عده‌ای دیگر در توجیه تملیکی بودن عقد بیع در کلی فی‌الذمه، به توجیه ایجاد اقتضای تملیک متوسل شده‌اند. ‌به این معنا که در کلّی فی‌الذمه تملیک بالقوه و با تعیین آینده فروشنده صورت می‌پذیرد، در حالی که بای‌بک، عقدی عهدی است. (ایزدی‌فرد، ۱۳۸۹: ۱۱۸)

 

عهدی بودن قرارداد بای‌بک به وضوح از نمونه‌ قرارداد کمیسیون اقتصادی اروپا به دست می‌آید. مطابق ‌ماده‌ی‌ یک تعهّد بای‌بک، «طرف الف» توافق می‌کند طبق شرایط و ضوابط مقرر در این قرارداد، محصولاتی را که «طرف ب» با بهره گرفتن از تجهیزات و یا تکنولوژیِ خریداری شده از «الف» ساخته است، از وی خریداری نماید. (همان)

 

تمامی عبارات فوق حکایت از تعهدات متقابل در قرارداد بای‌بک دارد که منطبق بر عقد عهدی است.

 

ح- مقایسه قرارداد بای‌بک با عقد شرکت

 

عده‌ای از فقها شرکت را «اجتماع حقوق چند مالک در یک شی‌ء به صورت مشاع» تعریف کرده‌اند. (حلی، ۱۴۱۳)

 

علامه حلی در تذکره شرکت را به «استحقاق دو شخص یا بیشتر نسبت به چیزی به نحو اشاعه» تعریف نموده است. قانون مدنی نیز در ‌ماده‌ی‌ ۵۷۱ به تبعیت از فقه، شرکت را به «اجتماع حقوق مالکین متعدد در شی‌ء واحد به نحو اشاعه» تعریف نموده است.

 

اساسی‌ترین تفاوت این دو عقد، تفاوت در ماهیت است. عقد شرکت یک مبادله اختلاطی و مرکب است که سبب اشاعه در ملکیت و اعطای نیابت در تصرف می‌شود، در حالی که در قرارداد بای‌بک، اشاعه در مالکیت بی‌معنا است و خریدارِ تجهیزات و تکنولوژی، مالکِ طلق آن می‌گردد.

 

هدف از تدریس، یادگیری است و آنچه مربوط به علم یادگیری می­ شود، نظریه های یادگیری ‌می‌باشد. ‌بنابرین‏، توجه به یادگیری و ماهیت آن برای کسی که با مقوله تدریس و آموزش سر و کار دارد، ضروری است و اینجا است که نظریه های یادگیری مطرح می شود. نظریه های یادگیری، چارچوبی از ساختار و اصولی است که به توصیف و تبیین نحوه یادگیری افراد می پردازد. با توجه به درک صاحب‌نظران مختلف درباره یادگیری، تاکنون نظریه های زیادی درباره یادگیری پدید آمده است. در این جا سه رویکرد مهم یادگیری شامل رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی را مرور می‌کنیم.

 

۲-۲-۴-۱- رفتار گرایی

 

رفتار گرایی نظریه غالب نیمه اول قرن بیستم بود. رفتارگرایی به عنوان رویکردی به آموزش و یادگیری بر رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تأکید می‌کند. به عبارت دیگر، نظریه یادگیری رفتار گرایی بر رفتارهای ذهنی قابل مشاهده و مشخص تأکید می ورزد. در این رویکرد یادگیرنده سعی می‌کند خود را با محیط انطباق دهد و در این فرایند نقش انفعالی داشته باشد. این نظریه بر اساس مطالعات پاولف^[۱۵] ، اسکینر^[۱۶]و ثرندایک^[۱۷] شکل گرفت.

 

رفتار گرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزای تشکیل دهنده آن تجزیه کرد. با اموزش مهارت ها و رفتارهای جزیی است که یک رفتار کلی آموخته می شود. بر اساس این رویکرد، یادگیری هنگامی انجام می شود که تغییر قابل اندازه گیری در فراوانی عملکرد مشاهده شده صورت گرفته باشد. یادگیری در حقیقت تقویت رابطه بین رفتار ( پاسخ ) و عامل ایجاد کننده آن ( محرک ) است. پس از آنکه یادگیرنده تمرین های لازم را انجام داد، بین محرک و پاسخ رابطه ای برقرار می شود و در اصطلاح گفته می شود یادگیری صورت گرفته است. در این دیدگاه مهمترین عاملی که بر یادگیری تاثیر می‌گذارد شرایط محیطی است. این شرایط، محرک و چگونگی ارائه آن را در بر می‌گیرد. آموزش نیز در حقیقت، شرطی سازی یادگیرنده است( نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰، ص۳۴).

 

 

 

۲-۲-۴-۲- شناخت گرایی

 

از اوایل دهه ۱۹۲۰ برخی دریافتند که محدودیت هایی در رویکرد رفتار گرایانه به درک یادگیری وجود دارد. رفتارگرایان نمی توانستند منشأ بعضی از رفتارهای فردی را توضیح دهند؛ برای مثال، حل یک مسئله چگونه صورت می‌گیرد؟ همچنین رفتارگرایان نمی توانستند بعضی از رفتارهای ‌اجتماعی را توضیح دهند؛ برای مثال، کودکان همه رفتارهایی را که تقویت شده اند، تقلید نمی کنند. از سوی دیگر ممکن است آنان رفتار جدیدی را مدت‌ها پس از مشاهده، انجام دهند بدون آنکه آن رفتار تقویت شده باشد( مرجل، ۱۳۸۲، به نقل از : نوروزی و رضوی،۱۳۹۰،ص۳۹).

 

برخلاف رفتارگرایان که برفرایند های ذهنی سر و کار نداشتند، شناخت گرایان بر فرایندهای ذهنی غیر قابل مشاهده ای تأکید می‌کنند که افراد برای یاد گرفتن و یادآوری اطلاعات یا مهارت های جدید به کار می‌برند. آن ها بر این باورند که یادگیری، فرایندی درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود(سیدمحمدی،۱۳۷۷،به نقل از : حقانی و معصومی، ۱۳۸۹، ص۱۱۹۲). شناخت گرایان بر این عقیده بودند که فرایند یادگیری تنها در فالب یک پیوند ساده محرک – پاسخ خلاصه نمی شود، بلکه ساخت های شناختی و نمادهای فکری در این میان نقش مهمی را ایفا می‌کنند. یادگیرنده باید فعال باشد و در جریان فعالیت خود، محتوای آموزشی را با آنچه قبلا آموخته است، تلفیق کند. شناخت هنگامی حاصل می شود که فرد بتواند مطالب آموخته شده را با ساخت شناختی خود مرتبط سازد و به فهم آن دست یابد( نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰، ص ۴۰).

 

۲-۲-۴-۳- ساختن گرایی

 

سازه گرایان، یادگیرندگان را افردی فعال می بینند. به اعتقاد آن ها دانش از بیرون یا از دیگران کسب نمی شود، بلکه دانش، تفسیر و پردازش شخصی یادگیرنده از دریافت احساسات است. یادگیرنده در مرکز یادگیری است و آموزش دهنده نقش تسهیل کننده و مشاور را دارد. یادگیرندگان باید اجازه ساختن دانش را داشته باشند، نه آنکه دانش را با آموزش کسب کنند. سازه گرا ها یادگیری را زمینه ای می بینند. برای فعالیت های یادگیری، یادگیرندگان اجازه دریافت اطلاعات و به کارگیری آن ها را در موقعیت و زمینه خواهند داشت. اگراطلاعات در بسیاری از زمینه ها کاربرد داشته باشد، باید روش هایی به کار گرفته شود تا یادگیری چندزمینه ای را ارتقاء بخشد. ‌بنابرین‏ یادگیری، از آموزش یک سویه استاد به دانشجو، به ساخت و کشف دانش تغییر می‌کند(اندرسون و الومی^[۱۸]،۲۰۰۷، به نقل از: ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴).

 

۲ -۲-۵- قوانین یادگیری

 

قوانین شناخته شده ای در رایطه با یادگیری وجود دارند که به کارگیری آن ها در بهبود کیفیت و تسریع یادگیری اثر می‌گذارند . با بهره گرفتن از این عوامل و شرایط می توان تجربه های یادگیری را برای فراگیران مؤثرتر و لذتبخش تر نمود . برخی از این عوامل و شرایط عبارتند از:

 

۱٫ آمادگی: به موجب این قانون یاد گیرنده باید از حیث جسمی، عاطفی، ذهنی و عقلی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند آموختنی های معینی را فرا گیرد. به عنوان مثال: آموختن رنگ‌ها تا قبل از چهارسالگی برای کودک دشوار است و با فرگرفتن مفاهیم مجرد در سنین کمتر از یازده سال به آسانی صورت نمی گیرد.

 

۲٫ اثر: انسان‌ها میل دارند تجاربی که مطلوب و رضایتبخش هستند بپذیرند و تکرار کنند و از آنهایی که اثر ناخوشایند دارند اجتناب ورزند. در امر آموزش مهمترین عاملی که موجب رضایت خاطر دانش آموز می شود فهمیدن و یاد گرفتن درس است، زیرا یادگیری درس علاوه براین که به طور مستقیم وی را خشنود می‌سازد چون موفقیت او در درسی که یاد گرفته است، تحسین معلم، همکلاسی ها و افراد خانواده را به همراه دارد به طور غیر مستقیم تشویق می شود تا بهتر و بیشتر یاد بگیرد .از این رو معلم باید دانش آموزان را یاری دهد تا از هر فعالیت یاد گیری، نوعی رضایت شخصی احساس کنند و درس ها را با میل و رغبت یاد گیرند.

 

۳٫ تمرین : تمرین و تکرار در یادگیری و دوام آن تاثیر فراوان دارد، زیرا هر قدر انجام عملی بیشتر تکرار شود، آن عمل زودتر به صورت مهارت و عادت در می‌آید و در اثر تکرار درست، تبحر ایجاد می شود. تمرین غلط تبحر غلط ایجاد می‌کند و ترک عادت نادرست دشوار است. به عنوان مثال اگر دانش آموزی در کلاس اول ابتدایی نوشتن اعداد را از سمت راست تمرین کند و معلم او را به موقع راهنمایی نکند، ترک این عادت برای او مشکل می شود .

 

۴٫ تقدم: معمولا نخستین خاطرات کلاس درس بیشتر در ذهن باقی می مانند به همین جهت در اوایل سال تحصیلی و در نخستین روز تشکیل کلاس باید رفتار و برخورد معلم با دانش آموزان صحیح و منطقی باشد. به ویژه که در اغلب موارد دانش آموزان با معلمان جدید روبرو می‌شوند و چون به کلاس بالاتری رفته اند و با درسهای تازه هم آشنا نیستند. ممکن است این عوامل در آن ها تولید نگرانی و اضطراب کند. از این رو لازم است که در جلسات اولیه، اعتماد آنان جلب شود و اطمینان حاصل کنند که یادگیری درس برایشان مفید و آسان است.

دین یک نظام مبتنی بر اعتقادات است که در قلمرو ابعاد فردی و اجتماعی از جانب پروردگار برای هدایت انسان‌ها در مسیر رشد و کمال الهی ارسال گردیده و شامل عقاید، باورها، نگرش ها و رفتارهایی است که با هم پیوند داشته و یک احساس جامعیت را برای فرد تدارک می بیند.

 

سید قطب می‌گوید: دین به معنای راه است. راهی به سوی سعادت و هدف نهایی انسان همان رسیدن به سعادت است (طباطبایی، ۱۳۶۳).

 

بدون تردید انسان در گذر زمان و گذران زندگی با انواع حادثه ها و پیشامدها روبرو می شود و به بسیاری از خواسته ها و آرزوهایش دست نمی یابد و طبعاً همواره چرخش جهان به دلخواه او نیست. در اینجا مثبت نگری می‌تواند با ایجاد هدف و امید به آینده فرد را به زندگی علاقمند سازد و به فرد کمک کند تا تصورات منفی از خود و شکست هایش نداشته باشد، داشتن زندگی با معنی، با هدف، مشخص بودن اهداف و تلاش در جهت رسیدن به اهداف، ارزیابی مثبت آگاهی فرد از میزان توانایی‌های خود و نداشتن دیدگاه جبری به فرد کمک می‌کند تا قادر به تغییر سرنوشت خود باشد.

 

تلاطم روحی ناشی از بی اعتقادی و عدم ایمان قلبی به مبدأ آفرینش فرد را دچار بیهودگی و سرگشتگی می‌سازد و زندگی را برای فرد، پوچ و بی هدف جلوه داده و فرد تلاش و کوشش خود را بی ارزش می پندارد و در نتیجه به بیهودگی خویش می‌رسد (شاه محمدی، ۱۳۷۷).

 

‌در مورد تأثیر اعتقادات الهی بر بهداشت روانی نیز از دیرباز بحث های زیاد و گاهاً متفاوتی مطرح شده است از یک سو اسلاف روان پزشکی همچون فروید و همکاران مذهب و اعتقادات مذهبی را یک اختلال نوراتیک تلقی کرده و دین باوری را نه تنها مؤثر بر سلامت روانی ندانسته بلکه برعکس مخاطره آمیز برای بهداشت روانی دانسته اند و از طرف دیگر شاید به صورت واکنشی ‌به این طرز فکر بی خدایی، افرادی چون یونگ که چندی با فروید همکاری داشته است، هر گونه اعتقاد دینی حتی اگر آمیخته با خرافات و روش های ابتدایی بشر اولیه بوده باشد را مورد توجه قرار داده و هر یک را در سلامت روانی افراد معتقد به آن لازم و ضروری شمرده اند (احمدی، ۱۳۷۳).

 

اوّلین قدم در فلسفه دین، تعریف خود دین است. یعنی شناخت دین و ماهیت آن مورد ­نظر ‌می‌باشد. از همین رو در نوشته­ های شهید مطهری نیز به تعاریف چندی از دین ‌می‌توان برخورد کرد. در یک تعریفِ وی، دین مشتمل بر یک سلسله اصول و معتقدات است که هر کس باید خودش مستقیماً تحقیق کند و واقعاً تشنه­ی یاد گرفتن و تحقیق در آن ها باشد و مسلماًً اگر کسی خدا را پویا باشد خداوند تعالی او را دستگیری و هدایت خواهد کرد ( مطهری، ۱۳۸۶).

 

در این تعریف عناصر بنیادین دین را اصول معتقدات و تلاش هر کس برای فهم آن ها تشکیل می­دهد. طبق تعریف دیگری، دین ایدئولوژی^[۸۶] است که تکیه­اش بر سرشت روحانی انسان یعنی بر شناساندن انسان است، بر آگاه کردن انسان ‌به این سرشت و پرورش دادن این جنبه­ وجود انسان و برقرار کردن تعادل میان دو جنبه وجودی انسان (مطهری ،۱۳۹۲).

 

استاد مطهری هدف انبیاء از بعثت را در واقع نیاز بشر به دین می­داند، یعنی پیامبران در واقع کسانی هستند که این نیاز عمیق و فطری انسان به معنویت را پاسخ می­گویند. پیامبران با هدایت فطرت پاک انسان‌ها به سوی خدا، ترک پرستش طاغوت­ها و تهذیب و تزکیه نفوس آن­ها ضمن پاسخ­گویی به نیاز درونی انسان­ها زمینه­ رسیدن آن ها به کمال را فراهم ‌می‌کنند.

 

«کارل گوستاو یونگ» می‌گوید من صدها تن از بیماران را معالجه و درمان کرده ام . از میان بیمارانی که در نیمه ی عمر خود (۳۵ سالگی به بعد) بسر می‌برند حتی یک بیمار را نیز ندیدم که اساساً مشکلش نیاز به یک گرایش دینی در زندگی نباشد. به جرات می توانم بگویم که تک تک آن ها ‌به این دلیل قربانی بیماری روانی شده بودند که آن چیزی را که ادیان موجود در هر زمانی به پیروان خود می‌دهند ، نداشتند و فرد فرد آن ها، تنها وقتی که به دین و دیدگاه های دینی بازگشته بودند به طور کامل درمان شدند (میرهاشمی، ۱۳۹۰).

 

۲-۳-۸- معتقدان به آثار منفی دین برسلامت :

 

آیا ممکن است دین برای تندرستی خوب نباشد ؟ بنا بر نظر عده قابل توجهی از متخصصان سلامت روانی ، این دقیقا چیزی است که رخ می‌دهد ، استدلال شده است که دین یک اثر روان رنجوری دارد که باعث انعطاف ناپذیری روانی ، ناپایداری عاطفی و سرکوب نا سالم غرا یز طبیعی می شود . در بهترین شرایط ، غالب پزشکان دین را بی ضرر می بیند ، اما آن ها را نامربوط با تندرستی یا مراقبت بهداشتی می دانند و لذا مسائل دینی غالبا در حین دیدار پزشک مورد بحث قرار نمی گیرند، مگر آنکه با معالجه ی پزشکی تداخل پیدا کند.

 

الف) زیگموند فروید :

 

تقریبا ۶۰ سال پیش ، فروید – که او را پدر روان پزشکی جدید می­نامند – به طور قانع کننده ­ای استدلال کرد که دین با روان رنجوری اتباط دارد . او که درباره این موضوع دغدغه­ی بسیاری داشت، بیشتر از ده سال از آخرین سال‌های حیاتش را درباره اثرات روان رنجوری دین روی سلامت روان صرف کرد فروید در کتاب آینده ی یک توهم^[۸۷] کرد که دین باقیمانده­ی روان رنجوری عقده­ی ادیپ است و درمان آن نیاز به دین را کم می‌کند و آن را با فرایند­های آگاهانه ­تر و از لحاظ عاطفی سالم تر جایگزین می‌سازد.

 

ب) آلبرت آلیس :

 

دکتر آلیس بنیان‌گذار و رئیس مؤسسه‌ درمانی عاطفی – عقلانی در نیویورک ، بخاطر که در توسعه ی معالجه ی رفتاری _ شناختی دارد مشهور است . آلیس تفسیر خودش را از دین در شماره ای از مجله ی روان شناسی مشاوره ای و بالینی ^[۸۸](۱۹۸۰) نوشت ، نشریه ای که سرآمد مجلات انجمن امریگایی روان شناسی است : دین درونی ، سنتی و جزم گرا یا چیزی که ممکن است تدین نامید ، شود . به طور عمده با ناراحتی های عاطفی مرتبط است . مردم به طور وسیع خود را با ایمان قوی ، با باید های مطلق نارا حت می‌کنند و بسیاری از مردم که به طور جزمی به نوعی به دین اعتقاد دارند این مطلق های مخرب تندرستی را باور ‌دارند. شخصی که از نظر عاطفی سالم است ، انعطاف پذیر ، باز ، مداراگر و متغییر است ، و شخص دینی متعبد متمایل است که غیر قابل انعطاف، بسته، نابردبار و تغییر ناپذیر باشد. ‌بنابرین‏ ، تدین از جهات متعددی معادل با تفکر غیر منطقی و آشفتگی عاطفی است.

 

ج) وندل واترز^[۸۹]:

 

دکتر واترز، یک پزشک مورد احترام و استاد روان پزشکی دانشگاه مک مستر^[۹۰]در ایالت آنتاریوی کانادا و تحلیل گر روان پزشکی است . او در سال ۱۹۹۲، کتابی تحت عنوان تز مهلک^[۹۱]منتشر کرد ( از مجموعه کتاب‌های Prometheus ). و در مقدمه ی آن چنین می نویسد: اصول این کتاب، مبتنی بر تجارب بالینی سال‌های بسیار، این است که علی رغم آرامش ادعا شده در پیام مسیحی، عقاید و آموزش های مسیحی که عمیقا در جامعه ی غربی ریشه دوانده است، با توسعه و نگهداری سلامت کامل ناسازگار هستند. دکتر واترز در ادامه توضیح می‌دهد که چگونه ممکن است آموزش دینی نقش مهمی را در شکل گیری بیماری‌های روانی خاص مثل دیوانگی، افسردگی و اختلالات روان پزشکی مهم دیگر ایفا کند .

 

۲-۳-۹- سر آغاز روانشناسی دین :

 

1. 1. . ماده ۹۶۸ ق.م: ” تعهدات ناشی از عقود تابع قانون محل وقوع عقد است مگراینکه متعاقدین‌، اتباع خارجه بوده و آن را صریحا یا ضمنا تابع‌قانون دیگری قرار داده باشند.” ↑

 

1. 1. . ماده ۹۷۱ق.م: ” دعاوی از حیث صلاحیت محاکم و قوانین راجعه به اصول‌محاکمات تابع قانون محلی خواهد بود که در آن جا اقامه می‌شودمطرح بودن همان دعوا در محکمه اجنبی رافع صلاحیت محکمه ‌ایرانی نخواهد بود.” ↑

   

 

1. 1. . ماده ۹۶۹ق.م: ” اسناد ازحیث طرز تنظیم‌تابع قانون محل تنظیم خودمی‌باشند.” ↑

 

1. 1. . البته گاه “اصل حکومت قانون برآینده” از نتایج اصل عدم تأثیر قانون در گذشته تلقی می شود؛ در حالی که در بطن منطق وضع قواعد حقوق، حکومت آن را بر آینده انکار پذیر به نظر نمی رسد. ↑

 

1. 1. . ماده ۴ قانون مدنی: ” اثرقانون نسبت به آتیه است و قانون نسبت به ما قبل خود اثر ندارد مگر اینکه در قانون ، مقررات خاصی نسبت ‌به این موضوع اتخاذ شده باشد.” ↑

 

1. 1. . اصل یکصد و شصت و نهم قانون اساسی در تأیید این اصل اشعار می‌دارد: ” هیچ فعلی یا ترک فعلی به استناد قانونی که بعد از آن وضع شده است جرم محسوب نمی‌شود.” ↑

 

1. 1. 1. . این قراداد، در حقیقت ” پیمان فرضی است که افراد یک جامعه پس از تولد و زیست در محیط اجتماع، با پذیرش برخی محدودیت های ناشی از زندگی جمعی، دارای حقوقی می‌شوند که اجتماع آن ها را برای ایشان به رسمیت شناخته است.” ↑

   

 

1. 1. . اگرچه پس تحقق قرارداد اجتماعی، تا زمانی که فرد زندگی گروهی را برگزیده است؛ عدم پذیرش برخی قواعد زندگی جمعی، از ناحیه اقلیت موجب بطلان این قواعد نخواهد بود. ضمناً در اینجا شاید خالی از فایده نباشد که گفته شود: بنظر فلسفه وضع مواد ۱و ۲ق.م که حکایت از لزوم اعلام و انتشار قوانین در روزنامه رسمی دارد و پس از آن مدت ۱۵ روز نیز احیاناً به عنوان فرصتی معقول برای مطالعه و آشنایی با قوانین برای عموم دارد، نیز همین دلیل(‌قرارداد اجتماعی در لزوم اطلاع از قوانین به عنوان پشتوانه فرض پذیرش مصوبات قوه قانونگذاری) باشد. ↑

 

1. 1. . از جمله این به اصطلاح حق های صوری رو به فزونی در اجتماع کنونی می توان به افزون طلبی ها ‌و اضافه دریافتی های عرصه زیر مجموعه گروه پزشکی و درمانی چون “حق فنی” مراکز فورش دارو، “حق مطب” پزشکان برای صرف اوقات بیشتر در خدمت بیماران در مراکز درمانی، حق ملاقات و نظاره نمودن بیمار(حق ویزیت) که گاه بدون انجام کوچک‌ترین خدمت درمانی دریافت می شود و…؛ به اعتبار به کارگیری الفاظ پرمدعا و عامه پسندی چون ” بهداشت ” و نظام “سلامت”، تحدید و انحصار نظام آموزش عالی مجزای از سایر علوم در دفاع از حقوق عمومی(که در حقیقت ناظر حفظ و گسترش منافع مادی این زیر مجموعه متحد به نظر می­رسد)، نظام ارجاع و … اشاره نمود. ↑

 

1. 1. . شایان ذکر است که قانون کار اولین قانونی بود که در ابتدای انقلاب در ایران، از حیث مبانی شرعی بدان از ناحیه فقها و متشرعین انتقادات اساسی بدان وارد شد که به پشتوانه مصلحت قرارداد کار از شمول اصل حاکمیت اراده تحمیلی خارج ‌گردید و احیاناً پس از آن به عنوان عقود بدیع نوبنیادی چون عقود تحمیلی شناخته می شود.(برای بازبینی در مفهوم عقد تحمیلی: ر.ک. کاتوزیان، ناصر(۱۳۷۷)، اعمال حقوقی(قرارداد- ایقاع)، چ پنجم، تهران، نشر شرکت انتشار با همکاری شرکت بهمن برنا، ص۳۴٫ ) ↑

 

1. 1. . اثر بیدرنگ یا فوری قانون، نقطه مقابل قاعده “عدم تأثیر قانون بر گذشته” است بدین معنا که قانون جدید بیانگر آخرین اراده قانون‌گذار است و بر رویدادهای کنونی، گذشته و آینده حاکم است. ↑

 

1. 1. . ” لا یکلف الله نفسا الا وسعها ” (بقره، آیه ۲۸۶). ↑

 

1. 1. . لازم به ذکر است که نگارنده هیچ گاه تابع و قائل به بسیاری عرف ها که به اشتباه در افکار عموم ظاهر می شود و به اعتبار عرف بودن خود قصد حکومت در مباحثات سازنده را در بطن خود می پروراند، نبوده و آنچه عنوان شده نقل حادثی که موجود است و مطرود در نگاه وی که در مانحن فیه اعتقاد به حقیقت سخن(نه اول یا آخر یا اطناب و ایجاز کلام)، در ملاک حفظ حرمت آن مد نظر قرار ‌می‌گیرد. ↑

 

1. 1. . Ronald dworkin- Hart ↑

 

1. 1. . قال الباقر علیه السلام: “سباب المومن فسوق، الی ان قال: و حرمه ماله کحرمه دمه”(کلینی، فروع کافی، ج۲، ص۲۶۸) ↑

 

1. 1. . شایسته یادآوری است که اهمیت جان تنها موردی که حتی در قتل نفس، حتی در فرض ثبوت نفس گناهکار، مجوز اکراه و اجبار در قتل دیگری قلمداد نشده و خارج از شمول احکام فقهی(ثانوی) و حقوقی رافع ضمان، حتی مسولیت کیفری قرار ‌می‌گیرد. ↑

 

1. 1. . این امر در تحقیقات روان شناسى به اثبات رسیده و در ادبیات ما ضرب المثل مشهوری است که: ” تخم مرغ دزد شتر دزد مى­شود!” ( که البته با عرض پوزش و اینکه در مثل مناقشه نیست). ↑

 

1. 1. . برای مطالعه بیشتر در مفهوم ” عدالت توزیعی ” و ” عدالت اصلاحی “، ر.ک: کاتوزیان، همان، ص۴۶۴ و ۴۶۵٫ ↑

 

1. 1. . Sutra ↑

 

1. 1. . الحکم القضاء و اصله المنع. ↑

 

عنوان ص 

نمودار۴-۱ : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب جنسیت ……………………………………………….. ۹۶

 

نمودار۴-۲ : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سن ……………………………………………………….۹۷

 

نمودار۴-۳ : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سنوات خدمت ………………………………………. ۹۸

 

نمودار۴-۴: نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات ………………………………………………. ۹۹

 

نمودار۴-۵ : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات …………………………………………… ۱۰۰

 

نمودار۴-۶ : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب رتبه علمی ……………………………………………. ۱۰۱

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

مقدمه :

 

یکی از مسائل مهمی که در مباحث رفتاری مورد سوال افرادی زیادی قرار گرفته است ‌در مورد تاثیر نحوه اندیشیدن افراد و نحوه تاثیر گذاری آن بر محیط خود و بر روابط خود با دیگران است . افراد تمایلات زیادی را در برخورد خود با پدیده‌های مختلف از خود نشان می‌دهند و این عاملی شده است که نتوان تاثیر تمایلات را بر این شرایط نادیده گرفت . در گذشته دانشمندان بر این نظر تأکید می نمودند که تمایلات افراد را بایستی برابر با توانایی‌های آنان در نظر دانست ، این در صورتی می‌باشد که استرنبرگ (۱۹۹۹) با تأکید بر این موضوع ، این بیان را اشتباه دانسته و با نگرشی تازه از سبک های تفکر به عنوان عاملی که ریشه ای جدا از توانایی افراد دارد ، رویکرد نوینی را به وجود آورده است. تمایلات افراد باعث انجام کارهای خاصی در سازمان می‌گردد و بر افراد دیگر تاثیر گذار می شود . افراد این تاثیرات را که ناشی از تمایلات فرد دیگری است را درک کرده و مجموع این ادراکات باعث شکل گیری نقاط ضعف و یا قوت سازمان می‌گردد و بیانگر نقاط ضعف و قوت از سازمان می شود. وایزبورد از دانشمندانی است که توانسته با ارائه مدلی ، ابعادی را به منظور بررسی و توصیف شرایط سازمانی معرفی نماید. این ابعاد کلیاتی را از شرایط سازمانی به نمایش می‌گذارند. حال با در نظر گرفتن تمایلات و نیز ابعاد شناخت سازمانی و در نظر گرفتن آنان درون چرخه ای در یک سازمان ، می توان به اهمیت ترجیحات مافوق بر سایر کارکنان پی برد و آن را بی اهمیت ندانست. ‌بنابرین‏ با انجام پژوهش هایی در این زمینه می توان، تمایلات مدیران و تاثیرگذای آن بر نقاط ضعف و قوت سازمان را شناسایی نمود. در گذشته به صورت جداگانه برای شناسایی تمایلات مدیران و نیز نقاط ضعف و قوت سازمانی، تحقیقاتی صورت گرفته است ، ولی هیچگاه به تاثیر این تمایلات بر شکل گیری نقاط ضعف و قوت در سازمان تلاشی صورت نگرفته است . ‌به این منظور، سعی می‌گردد تا این نقاط ضعف و قوت سازمانی با ابعاد توصیف سازمانی شناسایی شود و نیز نتایج حاصل بر این تاثیر گذاری را به شکل یک رابطه بیان نمود.

 

تاثیر بررسی رابطه سبک تفکر مدیران با جو سازمانی حاکم بر دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ، عنوانی است که تا کنون به طور می‌دانی به آن پرداخته نشده است . در این پژوهش هدف بر آن است که با به کار گیری پرسشنامه‌ها این رابطه به بوته ی آزمایش گذاشته شود .

 

• 1. بیان مسأله

در قرن حاضر بحث از سرمایه انسانی به یکی از چالش های مهم سازمان تبدیل شده است . این سرمایه های انسانی و کارکنان به عنوان نیروهایی هستند که سازمان را به سر منزل مقصود می رسانند و رضایت آنان از شغلشان باعث تحقق اهداف سازمان می شود . حال اینکه کارکنان در سازمان و محیط آن باید برای دستیابی به اهداف سازمانی اقدام کنند . شرایط و ویژگی های جو سازمانی می‌تواند در تحقق اهداف سازمانی مؤثر باشد .حال آنکه در این جامعه اکثر کارها در سازمان‌ها به انجام می‌رسد و پیشرفت جامعه تحت تاثیر پیشرفت سازمان می‌باشد و برای رسیدن به پیشرفت در جامعه نیازمند بهبود عملکرد سازمان های خود هستیم(علاقه بند ،۱۳۷۹،۵).

در سال های اخیر عوامل زیادی بر محیط داخلی و بیرونی سازمان و بر دانش مورد نیاز مدیران که به سطح برخورد آنان با کارکنان خود که بر ایجاد جو سازمانی^[۱] خاص منجر می‌گردد ، مؤثر گشته است . جو سازمانی حاصل از ادراکات کارکنان از محیط کار می‌باشد که این ادراکات تنها شامل ارزش هایی که درک می شود(چیزهایی که دوست دارند و یا متنفر هستند) ، نیست، بلکه شامل طرق توصیف محیط کاری توسط کارکنان می‌باشد( آلتمن^[۲] ، ۲۰۰۰ ، ۶۳) . برای آگاهی یافتن از جو سازمان بایستی انواع محیط های کاری را که در شکل گیری جو سازمانی مؤثر هستند را مشخص نماییم. در تحقیقی ‌به این موضوع اشاره شده است که در ایجاد جو سازمانی از نظر کارکنان ، عواملی موثرند که این عوامل شامل ویژگی های شغلی ، ویژگی های نقش ، ویژگی های سازمانی ، ویژگی های رهبری و ویژگی های ‌گروه‌های کاری هستند( آلتمن ، ۲۰۰۰ ، ۶۴) . با توجه به اینکه افراد از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرند و خود نیز باعث بروز عوامل مختلفی در محیط می‌گردند، می توان بیان داشت که رهبران و مدیران به عنوان مرکز تفکر سازمان‌ها ، از طریق سبک تفکر^[۳] خود در ادراک کارکنان از جو سازمان تاثیر گذار باشند. آنان در برخورد با مسائل و کارکنان خود می‌تواند نتایج متفاوتی را در سازمان پایه ریزی نماید و نیز در بروز جو سازمانی خاص تاثیر گذار گردد . بر این اساس طبق نظر جیمز و جونز (۱۹۷۴) جو سازمانی به جو فیزیولوژیکی از سازمان نامیده می شود که حاصل درک کارکنان از شرایط روانی محیط کار می‌باشد( جیمز^[۴] و جونز ، ۱۹۷۴ ، ۱۱۱۱) . جو سازمانی به ویژه به کیفیت درونی یک سازمان اشاره می‌کند، به گونه ای که اعضای آن ،این کیفیت را “ادراک و تجربه ” می‌کنند، به عبارت دیگر مجموعه ویژگی های درونی ای که سازمان را از سازمانی به سازمان دیگر متمایز می‌سازد و رفتار کارکنان آن را تحت تاثیر قرار می‌دهد ، جو سازمانی آن سازمان نامیده می شود (علاقه بند،۱۳۷۸، ۳۸). بر اساس گفته های بالا، سبک تفکر در ایجاد جو روانی در سازمان مؤثر است و نیز جو سازمانی در ایجاد بهره وری تاثیر گذار است که می توان اهمیت بررسی این موضوع را مدنظر قرار داد.

خودپنداره به انتساب توصیف ها و برچسب های فرد به خود اشاره دارد و غالبا با خصیصه های جسمانی، ویژگی های رفتاری و کیفیت هیجانی مرتبط است(پاتریک و دیگران، ۲۰۰۸). خود پنداره، مجموعه ای از افکار و عواطف است که سبب آگاهی فرد از موجودیت خود می‌گردد بدین معنی که می فهمد کیست و چیست . خود دنیای درونی فرد است و شامل تمام ادراکات – عواطف، ارزش ها و طرز فکر او می‌باشد. در واقع می توان بیان کرد که خود پنداره، خود ادراک شده است(پورآقا، ۱۳۹۲). خودپنداره تحت تاثیر یادگیری بوده و ابتدا به صورت آگاهی از عوامل خارجی و رفتار قابل مشاهده تجلی می کند و سپس دامنه ی وسیع­تری را شامل می­ شود و به قلمرو مسائل دیگری چون ساختار فیزیولوژیکی، ارزش های درونی و رشد فلسفه­ی فردی هر شخص از زندگی، گسترش می یابد. نقش مهم خودپنداره در کنترل رفتارها یا آماده سازی آن­ها ‌می‌باشد. غالبا نقش اول خودپنداره ایجاد ثبات در رفتار است که به افراد کمک می­ کند تا بتوانند رفتار خود و دیگران را که با آن­ها در تعامل هستند به سادگی پیش‌بینی نمایند. در واقع خودپنداره به طور جدی جنبه های مهمی از زندگی افراد خصوصاً جوانان و میزان مهارت­ های و سازگاری اجتماعی آنان را تحت تاثیر قرار می­دهد(بارانزهی، ۱۳۸۵). با وجود یک دهه تحقیق بر مهارت­ های اجتماعی، تحقیقاتی را می توان نام برد که نتایج آن ها بر بخش نظری رشد نیافته­ای بنا ‌شده‌اند. در ابتدا، همین طور که در بالا ذکر شد تحقیق در پیامدها و همبسته­های مهارت­ های اجتماعی، به شدت بر اثرات منفی کمبود مهارت­ های اجتماعی تأکید داشته اند. مشکلات و آسیب­های درونی مثل افسردگی، اسکیزوفرنی^[۴]، الکلیسم^[۵] و دیگر اختلالات همه با کمبود در مهارت­ های اجتماعی مرتبط می­باشند، در حالی که نظریه مهارت­ های اجتماعی باید فراتر از توضیح و تأکید بر فقدان مهارت­ های اجتماعی در ابتلاء به پیامدهای روان­شناختی زیان­آور، باشد. تسلط بر مهارت­ های اجتماعی مناسب مسلماًً منجر به نتایج مفیدی برای افراد می شود(سیگرین و تایلر^[۶]، ۲۰۰۷).

آن­چه که در برخی موارد به عنوان شایستگی ارتباطی یا مهارت­ های اجتماعی به آن اشاره می شود، مستلزم توانایی برای ارتباط داشتن و تعامل نمودن با دیگران به روش مناسب و مؤثر ‌می‌باشد، که از طریق رمزگذاری مناسب پیام­ها، حساس بودن در قبال دیگران و کنترل رفتارها و هیجانات، ‌می‌باشد. افرادی که مهارت­ های اجتماعی مناسب دارند به طور مؤثر تعاملاتشان را با دیگران اداره می نمایند و این کار اغلب با نتایج مثبت همراه است. به عبارت دیگر، افراد با مهارت های تعاملی و اجتماعی ضعیف از سلامت روانی^[۷] کمتری برخوردار هستند و تعاملات نادرست برقرار می نمایند، که اغلب به عنوان مشکلات روان شناختی^[۸] مانند افسردگی، احساس تنهایی^[۹]، اضطراب اجتماعی و اسکیزوفرنی، از آن­ها نام برده می­ شود(سیگرین و فلورا^[۱۰]، ۲۰۰۰). لوینسون^[۱۱] (به نقل از سیگرین و تایلر، ۲۰۰۷) مهارت­ های اجتماعی را به عنوان توانایی نشان دادن رفتارهایی که به طور مثبت یا منفی تقویت ‌شده‌اند و نشان ندادن رفتارهایی که توسط دیگران تنبیه ‌شده‌اند، تعریف نمود. نشان دادن مهارت­ های اجتماعی مناسب منجر به نتایج مثبت اجتماعی می­گردد، در حالی که فقدان مهارت­ های اجتماعی با نتایج منفی اجتماعی ارتباط دارد، که این نتایج ارتباط آشکاری با حالت مثبت و منفی خودپنداره افراد دارد.

در این راستا محقق ضرورت انجام پژوهش با چنین طرحی را احساس نمود و بر همین مبنا در این پژوهش این سوال را مطرح می‌کند که آیا بین حمایت اجتماعی و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه معنی داری وجود دارد؟

 

۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش

 

هر جامعه ای که برای بقا و پیشرفت خود می اندیشد، استعداد درخشان خود را در کانون توجه قرار می‌دهد. به طوری که سالهاست که یک حرکت جهانی شروع شده و به سمت توجه ویژه، به نخبگان و تیزهوشان جهت گیری ‌کرده‌است(چن و دیگران^[۱۲]، ۲۰۱۱). تیزهوشی یعنی برتری شناختی، هوشی و خلاقیت که فرد را از همسالان خود متمایز می‌کند(نریمانی و دیگران، ۱۳۹۲). تیزهوشی و افراد بااستعداد، کسانی هستند که نشانه هایی از قابلیت بالای عملکرد در برخی از حوزه ها از جمله هوش، خلاقیت، هنرمندی، رهبری و زمینه‌های تحصیلی ویژه را نشان می‌دهند(پیرتو،۱۹۹۹؛ به نقل از آقاجانی، ۱۳۹۰). واگنر و استرنبرگ ^[۱۳](۲۰۰۸) معتقدند کودکان تیزهوش کسانی هستند که اطلاعات را به سرعت پردازش کرده و از مهارت های بینشی استفاده می‌کنند. جی و همکاران( ۲۰۰۳؛ به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵) اظهار می‌دارد که رفتار حاکی از تیزهوشی بازتاب تعامل بین سه نوع صفات شخصی است، توانایی‌های بالاتر از متوسط عمومی و اختصاصی، میزان بالای پای بندی به وظایف و میزان بالای خلاقیت. به گفته ترولی کودکان تیزهوش و با استعدادکسانی هستند که دارای این مجموعه صفات اند یا می‌توانند این صفات را پرورش دهند و آن ها را در عرصه های عملکرد انسانی به کار گیرند.

حمایت اجتماعی ادراک شده تبادلات بین فردی در میان اعضای شبکه اجتماعی است که به صورت روابط دوسویه و غیررسمی و معمولاً خود به خودی و سودمند می‌باشد و دارای دو حیطه عملکردی (حمایت اجتماعی درک شده و ساختاری اندازه شبکه اجتماعی ) است (چان و دیگران، ۲۰۰۴). حمایت اجتماعی ادراک شده به عنوان قویترین و نیرومندترین نیروهای مقابله ای برای رویارویی موفقیت آمیز و آسان افراد در زمان درگیری افراد و شرایط تنش زا شناخته شده و تحمل مشکلات را برای بیماران تسهیل می‌کند(حیدری و دیگران، ۱۳۸۸). پژوهش­ها به طور ثابت بر نقش تعدیل کننده حمایت اجتماعی ادراک شده بر استرس تأکید داشته اند . یافته های پژوهشی نشان داده‌اند افرادی که دارای حمایت اجتماعی بالا و کشمکش های میان فردی کمتری هستند، در رویارویی با رخدادهای فشارزای زندگی بیشتر ایستادگی می‌کنند، به طور مؤثری مقابله می نمایند و نشانه های کمتری از افسردگی یا آشفتگی روانی را نشان می‌دهند. در پژوهشی دیگر مشخص شد افرادی که عضو شبکه اجتماعی گسترده ای هستند، کمتر تحت تأثیر منفی رویدادهای فشار روانی زندگی قرار می گیرند و احتمالاً کمتر دچار مشکلات سلامتی ناشی از فشار روانی می‌شوند.همچنین مشخص شد که حمایت اجتماعی ادراک شده شامل موقعیت های مدبرانه است که سبب می شود مکانیسم های دفاعی مؤثرتری برای جلوگیری از آثار مخرب استرس توسط فرد به کار گرفته شود (ستوده و دیگران، ۱۳۹۱).

 

 

تعریف عملیاتی:

 

چندرسانه ای:

 

منظور از چند رسانه­ ای در این تحقیق شامل استفاده از پاورپوینت، تصاویر، فیلم ویدئویی، است که استاد به فراخور نیاز در طی ترم تحصیلی و متناسب با سرفصل­های کتاب درسی از آن ها استفاده می­ کند.

 

نگرش به درس:

 

نمره­ای است که آزمودنی­ها از پرسشنامه­ سنجش نگرش به درس به دست آورده­اند. در این تحقیق منظور از نگرش به درس نمره­ی حاصل از پرسشنامه است که با همین عنوان در ابتدا و انتهای دوره در اختیار آزمودنی­ها قرار گرفته است.

 

انگیزش پیشرفت:

 

انگیزش پیشرفت در این تحقیق نمره­ای است که فرد در پرسشنامه­ انگیزش پیشرفت هرمنس(۱۹۷۰)، و مؤلفه‌ ­های آن به دست می آورد.

 

عملکرد تحصیلی:

 

منظور نمره­ای است که آزمودنی­ها از آزمون پیشرفت تحصیلی در درس دستور نگارش ۲ به دست می ­آورند.

 

تکنولوژی در آموزش تحولات بسیار وسیعی را در امر تعلیم و تربیت ایجاد ‌کرده‌است و تسهیلات فراوانی را در این عرصه فراهم آورده است. از آنجا که هنگام ورود یک تکنولوژی باید زمینه­ای لازم جهت ورود آن و فرهنگ استفاده صحیح از آن را آماده ساخت، لذا ضرورت برنامه­ ریزی مناسب در این حد، امری کاملا محسوس و در خور توجه است.

 

۲-۱ – مفهوم چند رسانه­ ای:

 

۲-۱-۱ – تعریف چند رسانه­ ای

 

چند رسانه­ ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه­ای که برنامه آموزشی را عرضه می­ کند. برخی تعامل را یک ویژگی مهم برای چند رسانه­ ای های آموزشی و آن را یک کیوسک اطلاعاتی متقابل دانسته ­اند. از چند رسانه­ ای­ها برای به کارگیری نظریات آموزشی گوناگون ‌می‌توان استفاده کرد (ذوفن، ۱۳۸۸)^[۵].

 

در سال ۱۹۴۶، ادگارد­دیل الگویی را برای یادگیری به وجود آوردند که به “مخروط تجربی” معروف شد که الگو پیوستاری است از تجارب مستقیم هدف­دار در قاعده مخروط که یادگیرنده را مستقیما درگیر می­سازد تا علائم گفتاری که در نوک مخروط قرار دارد و یادگیرنده به طور فعال تنها مشاهده گر آن­هاست. وقتی ادگار دیل مدل خود را عرصه کرده جای چند­رسانه­ای­ها خالی بود، ولی می­توانستند به خوبی در قسمت وسط مخروط قرار گیرند.

 

 

 

نمودار۲-۱، مخروط تجربی، ذوفن

 

اصطلاحات چند رسانه­ ای و رسانه­های تقاطعی چند سال بعد، یعنی در سال ۱۹۵۰ وقتی متخصصان آموزشی انواع متعدد رسانه را برای حمایت از یکدیگر و افزایش تاثیرات یادگیری پیشنهاد کردند، مطرح شد. بیش از ۵۰ سال است که محققان آموزشی یادآوری ‌می‌کنند که اگر افراد در امر یادگیری خود درگیر باشند بهتر می­آموزند، و هر چه بیشتر حواس یادگیرنده در کسب اطلاعات به کار گرفته شود یعنی کل فرد درگیر باشد میزان یادگیری نیز افزایش می­یابد ‌بنابرین‏ اگر فناوری­ های چند رسانه­ ای تجارب صحیح و تعاملی چند رسانه­ ای را در اختیار یادگیرندگان قرار دهند، می ­توانند به معلمان در بهبود کیفیت و گیرایی و جذابیت آموزش کمک کند (همان منبع،۱۳۸۸)^[۶].

 

واژه­ چند رسانه­ ای از سال ۱۹۵۰ میلادی به بعد مطرح و تلاش شد با ترکیب چندین رسانه، کیفیت آموزش بالا رود (هینیچ^[۷]، ۱۹۹۳) و این امکانات اجازه­ی پیشروی، تعامل، آفرینندگی و ارتباط بهتر کاربرد نرم­افزار را به آسانی می­دهد (هافستتر^[۸]، ۱۹۹۶).

 

اصطلاح چند رسانه­ ای به ارائه­ مطالب از طریق کلمات و تصاویر اطلاق می­ شود. منظور از “کلمه” ارائه­ مطالب به صورت کلامی است. استفاده از متون گفتاری یا نوشتاری مصداق این شیوه ‌می‌باشد. منظور از تصویر، ارائه­ مطالب در قالب تصاویر است. استفاده از تصاویر ثابت همچون نمودار، عکس یا نقشه و استفاده از تصاویر متحرک مانند انیمیشن یا فیلم ویدئویی از شیوه ­های ارائه­ تصویر ‌می‌باشد (مایر۲۰۰۵ ترجمه­ی موسوی،۱۳۸۴،ص۳).

 

مفهوم چند رسانه­ ای به استفاده از چندین رسانه شامل متن، گرافیک، صدا، تصاویر ثابت ویدئویی بر می­گردد (هینیچ و همکاران،۱۹۹۳). ‌بنابرین‏ استفاده از حس شنیداری در کنار سایر حواس کمک مناسبی برای کم­بینایان خواهد بود. مایر (۲۰۰۱) اعتقاد دارد دلیل منطقی ارائه­ چند رسانه­ ای یعنی ارائه­ مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کارگیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می­داند. پژوهش­ها نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر چند رسانه­ ای می ­تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند (ویب و آنتا^[۹]، ۲۰۰۸).

 

مایر^[۱۰] و مورنو^[۱۱] (۲۰۰۳)، یادگیری چند رسانه­ ای را به عنوان یادگیری از واژگان ، تصاویر و آموزش چند رسانه­ ای را به عنوان ارائه واژگان و تصاویر با هدف تقویت یادگیری تعریف کرده ­اند. ‌بر اساس تصمیم گیری ‌در مورد نحوه­ طراحی پیام­های چند رسانه­ ای بازتاب دهنده استنباط و برداشت بنیادی از چگونگی یادگیری انسان است. سه فرضیه­ اساسی درباره ی نظریه شناختی یادگیری چند رسانه­ ای مطرح شده است که عبارت­اند از:

 

1. 1. فرضیه­ کانال دوگانه:^[۱۲] مطابق این نظریه انسان برای پردازش اطلاعاتی که به شکل مواد دیداری و شنیداری ارائه شده، کانال جداگانه و مجزایی را در اختیار دارند. هنگامی که مطالب (مثال­های تصویری، انیمیشن، ویدئو و متون) در معرض چشم­های فراگیران قرار می­ گیرند، آنان این مطالب را در کانال دیداری خود پردازش ‌می‌کنند و همگامی که مطالب در معرض گوش­های فراگیران قرار می گیرند (اصوات غیر کلامی و گفتارها)، آنان این موارد را در کانال شنیداری خود پردازش می‌کنند. مفروضه ی کانال دوگانه، روندی طولانی را در روانشناسی شناختی طی کرده و در حال حاضر نیز با نظریه رمزگذاری دوگانه پایویو (کلارک و پایویو، ۱۹۹۱، پایویو، ۱۹۸۶) و الگوی حافظه ی فعال بدلی همخوانی دارد (بدلی، ۱۹۸۶،۱۹۹۲،۱۹۹۹، به نقل از مایا، ترجمه ی موسوی ، ص ۵۳)

 

1. 1. فرضیه­ ظرفیت محدود^[۱۳]: این فرضیه حاکی از آن است که انسان در میزان اطلاعاتی که می ­تواند در هر کانال و در یک زمان واحد پردازش کنند، محدودیت دارند. فراگیر با دیدن مثال تصویری یا انیمیشن قادر خواهد بود تنها چند مورد از آن تصاویر را در هر مقطع زمانی در حافظه­ فعال خود ضبط کند و این تصاویر ذهنی تنها قسمت­ هایی از مطالب ارائه شده را انعکاس خواهند داد.

 

1. فرضیه­ پردازش فعال^[۱۴]: ‌بر اساس فرضیه­ پردازش فعال انسان­ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و فهم پذیر از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می­شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه، سازماندهی اطلاعات وارد شده و یکپارچه­سازی اطلاعات با دانش قبلی یادگیرنده ‌می‌باشد. به طور مختصر انسان­ها به عنوان پردازشگرانی فعال و آگاه به دنبال درک برنامه ­های چند رسانه­ ای هستند.

 

۲-۱-۲- رسانه ها و موقعیت­های یاددهی – یادگیری

 

در هر جریان عام ارتباطی، رسانه­های مناسب سهم عمده­ای، در تسهیل انتقال پیام بین فرستنده و گیرنده دارد و وظایف مهم رسانه­های آموزشی عبارت­اند از:

 

1. 1. برقراری ارتباط مؤثر: رسانه­های یاددهی – یادگیری با انتقال پیام، ارتباط بین معلم و شاگرد را ممکن می­سازند.

 

1. 1. ایجاد انگیزه یادگیری و کمک به تداوم آن: وجود انگیزه سبب فعالیت داوطلبانه و درگیری مستقیم یادگیرنده در جریان یادگیری می­ شود و امکان دستیابی وی به اهداف آموزشی را افزایش می­دهد.

 

 

1. 1. مراجعه به دادگاه یا مرجع قضایی نباید آنچنان پر هزینه باشد که شخص نتواند به آن مراجعه کند.

   

 

1. 1. باید تمهیداتی اندیشیده شود که اشخاص بی‌سواد یا کم سواد بتوانند به سهولت تقاضا یا شکایت خود را به ثبت برسانند.

 

1. 1. مأمورانی که به عناوین مختلف در نهادهای قضایی مشغول به انجام وظیفه هستند باید در ارتباط با نحوه تعامل با مراجعه‌کنندگان آموزش کافی ببینند.

 

1. 1. نمی‌توان در مراجعه به نهاد قضایی هیچگونه تبعیضی از بابت رنگ پوست، جنسیت، سطح تحصیلات و غیره قائل شد. برای نمونه نمی‌توان مراجعه زنان به نهاد قضایی را موکول به رضایت همسر و یا مراجعه فرزندان دختران را موکول به رضایت پدر نمود.

 

 

بند دوم : اصول مربوط به دادگاه و قضات (مقام رسیدگی کننده)

 

دادگاه و قاضی (مقام رسیدگی کننده) مهمترین عامل مؤثری است که نتیجه دعوا ی اختلاف را تعیین می‌کند. این اهمیت تا حدی است که هر گونه شائبه وابستگی دادگاه یا قاضی می‌تواند دادرسی را به دادرسی غیر منصفانه تبدیل کند. به همین خاطر در اغلب اسناد بین‌المللی مربوطه، به اصل استقلال و بی‌طرفی دادگاه و قاضی به عنوان دو اصل اساسی دادرسی منصفانه اشاره شده است. البته اصول دیگری نیز در همین خصوص وجود دارد که در همین بخش و در ادامه اصول مربوط به استقلال و بی‌طرفی دادگاه مورد بررسی قرار خواهد گرفت. استقلال نهاد قضایی را در دو سطح می‌توان مورد توجه قرار داد: استقلال ساختاری و استقلال آیینی. استقلال نهادهای قضایی و مأمورین قضایی در هر دو نوع خود باید توسط قانون اساسی و قوانین عادی تضمین شده و از سوی دولت و مأمورین دولتی رعایت شود.^[۲۸] استقلال ساختاری بدین معنا است که نهادهای قضائی باید توسط قانون (اساسی یا عادی) و مستقل از قوه مجریه ایجاد شوند تا بتوانند کارکرد قضایی داشته و جهت تعیین تکلیف موضوعاتی که در صلاحیتشان است ‌بر اساس حاکمیت قانون تصمیم‌گیری نمایند.^[۲۹] بر اساس اصل تفکیک قوا و اصل استقلال ساختاری نهاد قضایی، قوه قضائیه قوه‌ای است که به اختلافات مربوط به حقوق قانونی رسیدگی می‌کند. ‌بنابرین‏، اصل بر این است که قوه مذبور در خصوص کلیه مسائل دارای ماهیت قضایی صلاحیت دارد. علاوه بر این، طبق یک اصل آیین دادرسی این خود دادگاه است که باید در خصوص صلاحیت خود اظهار نظر کند.^[۳۰] تصمیم‌گیری در خصوص صلاحیت نهاد قضایی باید با توجه به مسائل زیر صورت بگیرد:

 

1. 1. این که موضوع دعوا و یا جرم کجا اتفاق افتاده است؛

 

1. 1. این که مال مورد مناقشه کجا واقع شده است؛

 

1. 1. این‌که محل سکونت طرفین دعوا کجا است؛

 

1. ‌بر اساس رضایت طرفین.

صلاحیت عام نظام قضایی یک کشور در خصوص رسیدگی به اختلافات و دعاوی ‌به این معنا است که نباید دادگاه‌های دیگری درون سایر نهادها (برای نمونه در قوه مجریه و یا قوه مقننه) ایجاد شود، مگر اینکه به مقتضای عدالت ایجاد چنین دادگاه‌هایی ضروری باشد و مقنن وجود چنین ضرورتی را شناسایی کند. ولی حتی در این حالت نیز دادگاه جدید نمی‌تواند بدون برخورداری از یک آیین دادرسی روشن و شفاف به فعالیت خود منطبق با آیین دادرسی منصفانه ادامه دهد.^[۳۱]

 

استقلال ساختاری تنها موارد ذکر شده را در بر نمی‌گیرد. یکی از فرع مهم استقلال ساختاری روند تعیین اعضای نهادهای قضایی و چگونگی عملکرد و فعالیت آن ها است. این روند باید شفاف و قابل ارزیابی باشد و در این خصوص، تأسیس یک نهاد مستقل، توصیه می شود. به بیان دیگر روش انتخاب اعضای نهادهای قضایی باید به نحوی باشد که استقلال و بی طرف بودن نهاد قضا را تأمین کند.

 

تنها معیار جهت انتخاب اعضای نهاد قضایی شایستگی فرد برای اخذ چنین پستی و نیز درستکاری، آموزش سطح دانش و توان کافی است^[۳۲]. هر کسی که واجد شرایط فوق‌الذکر می‌باشد حق دارد بدون هیچگونه تبعیضی از نظر نژاد، رنگ، قومیت، زبان، ملی، ولادت و وضعیت اقتصادی و غیر اقتصادی، در نهاد قضایی نصب شود.^[۳۳] با این وجود، تعیین امور زیر توسط دولت تبعیض‌آمیز محسوب نمی‌شود:

 

1. 1. تعیین حداقل سن و یا تجربه برای نامزدهای پست قضایی

 

1. 1. تعیین حداکثر سن و یا بازنشستگی و یا دوره خدمت برای پست قضایی

 

1. تعیین تابعیت به عنوان یکی از شروط قضاوت.

همچنین، بودجه سالانه قوه قضائیه باید پس از مشاوره با قوه مذبور توسط مجلس تعیین شود. در غیر این صورت بدیهی است که قوه مجریه می‌تواند از طریق مسائل مالی و اداری قوه قضائیه را تحت فشار قرار داده و در مواردی که منافع مراجع دولتی و مقامات دولتی اقتضا می‌کند، دادرسی منصفانه را در عمل مورد تردید قرار دهند.

 

امنیت قضائی نیز یکی از فروع استقلال ساختاری نهاد قضا محسوب می‌شود. قضات و یا اعضای نهاد قضایی، تا زمانی که سن بازنشستگی اجباری و یا دوره خدمت آن ها فرا نرسیده باشد باید دارای امنیت شغلی باشند. ‌بنابرین‏، دوره خدمت، پرداخت مناسب، مزایا، مسکن، رفت و آمد، شرایط تأمین اجتماعی و امنیت شخصی، سن بازنشستگی و نحوه رسیدگی به تخلفات اداری باید توسط قانون مقرر شده باشد.^[۳۴]

 

همچنین مقامات قضایی

 

1. 1. نباید به خاطر فعل و یا ترک فعل نامناسب در اجرای وظایف قضایی خود مسئول شناخته شوند؛

 

1. نباید ‌به این خاطر که احکامشان در نهاد قضایی بالاتر نقض شده است از پست خود برکنار شده و یا مورد محاکمه اداری و انتظامی واقع شوند. مقامات قضایی را تنها در موارد سوء عملکرد قضایی و یا عدم توانایی ذهنی و جسمی که آن ها را از انجام وظایف بازدارد می‌توان از کار بر کنار کرده و یا تعلیق نمود^[۳۵]. این مقامات باید از تضمینات راجع به استماع منصفانه شامل حق برخورداری از وکیل منتخب و تجدیدنظر مستقل از تضمینات انتظامی، تعلیق و یا برکناری برخوردار باشند. ^[۳۶]

مسأله ارتقا نیز می‌تواند به عنوان حربه‌ای علیه قضات به کار برده شود. به همین خاطر، ارتقای مقامات قضایی باید ‌بر اساس معیارهای عینی به ویژه توان، درستکاری و تجربه، صورت پذیرد.

 

برای اینکه عملکرد دادگاه منصفانه باشد تنها برخورداری از استقلال ساختاری کافی نیست. زیرا استقلال یک دادگاه مستقل را می‌توان در جریان دادرسی مورد تهدید قرار داد. به همین خاطر دادگاه هم به لحاظ ساختاری^[۳۷] و هم به لحاظ آیینی^[۳۸] باید مستقل باشد. استقلال آیینی بدین معنا است که در روند رسیدگی قضایی نباید هیچگونه دخالت بی‌مورد و یا غیرمجاز صورت بگیرد. به عبارت بهتر و دقیقتر استقلال آیینی به معنای این است که دادگاه با تصمیم و صلاحدید خود تمامی استماعات و بررسی‌های لازم را جهت حل و فصل اختلاف یا دعوا انجام داده و در این خصوص از دستور یا خواست هیچ مرجع دیگری پیروی نکند.

 

هرچند بخشی از استقلال آیینی دادگاه در روند اتخاذ تصمیم مطرح می‌شود ولی همواره باید در نظر داشت که ممکن است پس از صدور تصمیم استقلال دادگاه مورد خدشه واقع شود. به همین خاطر، تصمیمات نهاد قضایی نباید مورد بازنگری واقع شود مگر در موارد زیر»

 

1. 1. بازنگری توسط یک نهاد قضایی بالاتر صورت پذیرد؛